Dificultades de lectura y comprensión

La LOMLOE propone dos categorías relacionadas con los problemas del habla, el lenguaje y la comunicación, las cuales se han interpretado de forma diferente en distintas comunidades autónomas, pudiendo incluir distintos tipos de dificultades. Normalmente, las alteraciones que se consideran en estas categorías que tienen una repercusión directa en la adquisición y en el desarrollo de la lectura son: trastornos de los sonidos del habla (TSH) y trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL).

El TSH es una alteración que afecta a la producción articulatoria de los sonidos (fonética) y a su correcta organización en el habla (fonología). En ocasiones, impacta negativamente en el aprendizaje inicial de la lectura, puesto que los problemas para articular, discriminar, manipular y representar los sonidos, comunes en el TSH, afectan al desarrollo de la conciencia fonémica y al aprendizaje de las correspondencias entre grafemas y sonidos (Farquharson et al., 2019). Por ejemplo, si el alumnado presenta problemas para discriminar y representar los sonidos: /θ/, /s/ y /f/, es habitual que lo asocie al mismo grafema y cometa errores de decodificación como leer «fapo» en lugar de «sapo».

Según Aguado et al. (2015), el TDL, tradicionalmente conocido como trastorno específico del lenguaje, es una alteración significativa en la adquisición y desarrollo del lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurológica, intelectual ni sensorial, en unas condiciones sociales adecuadas. Atendiendo a los componentes del lenguaje oral afectados se puede clasificar en dos subtipos: fonológico-sintáctico y sintáctico-semántico. En estos casos, la comprensión oral siempre se ve afectada en mayor o menor medida. Las dificultades de lectura parecen ser comunes en el TDL, ya que, en mayor o menor grado, las habilidades del lenguaje oral que se ven afectadas son importantes para la lectura (Ripoll, 2023).

Enseñanza inicial

En los estudios incluidos en las revisiones sistemáticas que se han centrado en la enseñanza inicial de la lectura se han utilizado recursos didácticos como la práctica de la articulación de los sonidos no adquiridos, la práctica de la discriminación auditiva de los sonidos que se confunden, las tareas de conciencia fonológica usando palabras que incluyen sonidos o estructuras silábicas que se producen con errores, la identificación de palabras producidas con errores fonéticos o fonológicos, los pares mínimos, las cajas de Elkonin y la presentación de las letras asociándolas a su nombre y a su sonido (Coleman y Venediktov, 2013; Cabbage y Algeo-Nichols, 2024).

Mejora de la decodificación

Las evidencias sobre las estrategias y los recursos didácticos más adecuados para mejorar la decodificación en este alumnado son limitadas, puesto que, hasta donde sabemos, no se ha realizado ninguna revisión sistemática sobre esta cuestión. Se ha publicado alguna experiencia que nos puede orientar sobre cómo abordar esta cuestión. Por ejemplo, Acosta et al. (2016) diseñaron un programa que mostró efectos positivos en alumnado de lengua española con TDL. La intervención se centraba en el lenguaje oral y los procesos básicos de la lectura: conciencia fonológica, correspondencias entre grafemas y sonidos, lectura de palabras y pseudopalabras, vocabulario, morfosintaxis y habilidades narrativas. Para trabajar los procesos básicos de la lectura se utilizó el Programa ALE (González y Cuetos, 2008) y Leer en un clic (García de Castro y Cuetos, 2012).

Mejora de la comprensión lectora

Las referencias sobre lo que puede ser útil para mejorar la comprensión lectora en el alumnado con TDL también son escasas. Se han publicado, al menos, dos investigaciones centradas en este alumnado y otra en la que el alumnado fue seleccionado por presentar dificultades de comprensión oral. Los hallazgos encontrados sugieren que son útiles las siguientes estrategias (Clarke et al., 2010; Starling et al., 2012; Takala, 2006):

Modificaciones en los textos:

• Esquemas
• Desglosar los textos en secciones más pequeñas visualmente diferenciadas.
• Añadir el significado de palabras difíciles.

Vocabulario:

• Organizadores semánticos.
• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Imágenes sobre el vocabulario clave.

Estrategias de comprensión:

• Enseñanza recíproca
• Autopreguntas.
• Mapa de la historia.
• Elaborar organizadores gráficos de forma colaborativa.
• Resumen.

Otras:

• Responder a preguntas.