Dificultades de lectura y comprensión

Esquema de contenidos

 A continuación, se presenta la estructura de este primer bloque, con sus objetivos específicos:

1. Indicadores de riesgo y signos de alarma de las dificultades de aprendizaje de la lectura

3. Factores de riesgo y señales de alarma de dificultades en comprensión lectora

4. Herramientas de cribado para la detección de posibles casos de estudiantes con dificultades

5. Aspectos generales en el aprendizaje de la lectura en las distintas NEAE y principales estrategias para su afrontamiento

6. Aspectos generales en el aprendizaje de la lectura

7. Principales estrategias para el afrontamiento de la lectura en las distintas NEAE

8. Las adaptaciones metodológicas ante dificultades de lectura y comprensión

1. Indicadores de riesgo y signos de alarma de las dificultades de aprendizaje de la lectura

La detección temprana de posibles casos (cribado) de dificultades en el aprendizaje de la lectura es una estrategia clave para detectar riesgos de fracaso lector y guiar una evaluación más exhaustiva. Frente al modelo tradicional, basado en una respuesta reactiva al fracaso y que ha demostrado ser insuficiente, se propone una intervención proactiva desde la Educación Infantil, así como en Educación Primaria, con el objetivo de identificar factores de riesgo, no diagnosticar. Para ser eficaz, el cribado debe usar herramientas sensibles, específicas y adaptadas al contexto. Estas deben centrarse en habilidades predictivas validadas y formar parte de un sistema estructurado que permita traducir resultados en decisiones pedagógicas.

Sin embargo, a pesar del consenso sobre su necesidad, el cribado enfrenta dificultades como el uso de herramientas poco validadas o con baja fiabilidad, y la falta de competencias técnicas en los equipos docentes para interpretar los resultados. Tanto el profesorado ordinario como especialistas en atención a la diversidad tienden a subestimar o sobrestimar dificultades, con tasas significativas de falsos negativos y falsos positivos. Además, un aspecto que debe considerarse con atención es que, aunque una herramienta sea válida para grupos de población, esto no garantiza su precisión en casos concretos, especialmente en dificultades que se encuentran en un porcentaje relativamente pequeño del alumnado. Por otro lado, algunas pruebas generan muchos falsos positivos, provocando intervenciones innecesarias y ansiedad.

También se ha observado que las valoraciones docentes, aunque útiles, no siempre coinciden con las pruebas objetivas. Todo ello puede llevar a decisiones ineficaces y uso inadecuado de recursos. Por ello, se recomienda combinar distintas fuentes y mejorar la formación docente en la detección de factores de riesgo y signos de alerta. Al hablar de distintas fuentes, podemos pensar en habilidades lingüísticas, resultados académicos en destrezas distintas a la lectura, o el contexto familiar y socioeconómico, que pueden mejorar la identificación. Sin embargo, combinar pruebas similares que recaban el mismo tipo de información no siempre es efectivo y puede ser costoso. El cribado debe ajustarse al nivel de riesgo: haciéndose con más frecuencia para quienes se observa que pueden estar en situación de riesgo y ocasionalmente para estudiantes sin dificultades muy aparentes, evitando modelos universales y avanzando hacia enfoques más personalizados y sensibles a la diversidad. La evidencia sugiere que quienes presentan mayor riesgo inicial pueden beneficiarse moderadamente de una mayor frecuencia de cribado, siempre que esta se traduzca en acciones concretas de apoyo. Sin embargo, para estudiantes con rendimiento adecuado, someterlos a cribados repetidos puede incluso resultar contraproducente, al reducir su tiempo de instrucción o limitar el acceso a experiencias de enriquecimiento.

A continuación, repasamos algunos de los factores de riesgo y signos de alarma asociados a la presencia de dificultades presentes o futuras en lectura.

2. Factores de riesgo y señales de alarma de dificultades en decodificación

La detección precoz de las dificultades en el aprendizaje de la lectura requiere una comprensión clara de las situaciones que constituyen factores de riesgo o señales de alarma. Estos factores no actúan de forma aislada, sino que se acumulan y combinan, generando trayectorias de desarrollo lector comprometidas si no se interviene a tiempo. A continuación, se presentan los factores más relevantes de riesgo de dificultades en el aprendizaje de la decodificación lectora identificados por la investigación, y organizados en categorías funcionales (Catts et al., 2001; Harlaar et al., 2007; López, 2018; Morgan et al., 2008; Perazzo et al, 2022; Snowling, 2013; Thompson et al., 2015).

1. Déficits en habilidades fonológicas. La conciencia fonológica deficitaria —dificultades para identificar, segmentar y manipular sonidos del habla— constituye una señal de alarma clave desde la etapa preescolar. Estas dificultades se manifiestan en tareas como la combinación o supresión de sonidos, la discriminación de fonemas, la segmentación silábica o la identificación de rimas. Estudios longitudinales demuestran que los niños con bajo rendimiento fonológico en infantil presentan dificultades de aprendizaje de la lectura en Educación Primaria.
2. Escaso conocimiento de letras y del principio alfabético. El desconocimiento de los nombres y sonidos de las letras al finalizar la etapa infantil o en los primeros cursos de primaria es un predictor fuerte de dificultades, especialmente en combinación con baja conciencia fonológica. Tanto es así que nombrar correctamente al menos cuatro letras a los 3,5 años reduce considerablemente el riesgo de dislexia.
3. Velocidad de denominación reducida. Una velocidad reducida para nombrar estímulos familiares como colores, letras u objetos es un predictor temprano relevante. Su combinación con conciencia fonológica y conocimiento de letras aumenta significativamente la predicción del riesgo. Su valor predice con especial eficacia el desarrollo de fluidez lectora, y se ha identificado incluso desde los 3,5-4,5 años.
4. Dificultades en el habla o articulación. Errores fonológicos, sustituciones, omisiones o distorsiones en la pronunciación al iniciar la escolarización están estrechamente ligados con la conciencia fonémica deficitaria, y son frecuentes en niños que desarrollan dislexia.
5. Lenguaje oral limitado o retrasado. El retraso en el desarrollo del lenguaje, las dificultades en vocabulario, morfología y sintaxis, y el bajo rendimiento en comprensión oral están entre los factores de riesgo más robustos. Se relacionan con un bajo desempeño en tareas fonológicas, memoria verbal y denominación.
6. Déficits cognitivos asociados y dificultades atencionales. La memoria verbal a corto plazo reducida, la baja autorregulación, la desatención, la desorganización y la lentitud en el procesamiento verbal son indicadores que pueden anticipar problemas en el desarrollo lector.
7. Comportamientos desadaptativos y problemas emocionales. La baja implicación en tareas en el aula y especialmente la conducta disruptiva, se vinculan con un peor desempeño lector. Las dificultades lectoras pueden empeorar estos comportamientos en un ciclo de retroalimentación negativa.
8. Dificultad de coordinación y en otras habilidades motoras. Los problemas de coordinación motriz fina y el retraso en habilidades motoras vinculadas a la escritura han sido identificados como posibles señales de inmadurez neuromotora y predictores moderados de dificultades lectoras.
9. Problemas de salud física y mental. El historial de hospitalización, la presencia de trastornos psicológicos o de enfermedades crónicas son predictores de bajo rendimiento lector, tanto por secuelas neurológicas como por el absentismo escolar, la fatiga, el estrés familiar o una menor estimulación en casa.
10. Variabilidad en rendimiento entre distintas habilidades de lectura como señal de alerta. Diferencias notables entre tareas lectoras (por ejemplo, buen rendimiento en lectura de palabras y mal desempeño en pseudopalabras o comprensión) pueden indicar vulnerabilidad antes de que el bajo rendimiento global sea evidente.
11. Indicadores de riesgo relativos al contexto familiar:
    1. Historia familiar de dificultades lectoras. Los antecedentes familiares de dislexia o de problemas de lectura y escritura constituyen uno de los factores de riesgo más fiables. Hay que prestar especial atención a este factor, que puede explorarse mediante entrevistas con los progenitores.
    2. Nivel educativo bajo de los padres. Un bajo nivel de estudios alcanzado por la madre se ha relacionado con una mayor probabilidad de dificultades lectoras en el alumnado, posiblemente por su asociación con una menor exposición temprana al lenguaje escrito, menos recursos en el hogar y menor acompañamiento lector. Esta relación no implica una responsabilidad individual, sino que refleja un patrón social ampliamente documentado: en muchos contextos, las madres asumen de forma principal el rol en la crianza y el acompañamiento educativo temprano. Por este motivo, el nivel educativo del padre no suele emerger como factor de riesgo fiable en los estudios, aunque también influye en el entorno alfabetizador del hogar.
    3. Entorno alfabetizador pobre. Un entorno familiar con poca lectura compartida, escasos libros y actitudes poco positivas hacia la lectura representa un factor ambiental de riesgo significativo. También se incluye la falta de interacción temprana y la escasa exposición a la lectura en voz alta o autónoma. El alumnado con menor exposición a la lectura por placer tiende a mostrar dificultades en fluidez lectora.
12. Acumulación de factores de riesgo. La coexistencia de múltiples factores —lingüísticos, cognitivos, conductuales, médicos y contextuales— incrementa exponencialmente la probabilidad de dificultades lectoras, lo que exige abordajes integrales de identificación.

3. Factores de riesgo y señales de alarma de dificultades en comprensión lectora

A diferencia de las dificultades en decodificación, las dificultades específicas en comprensión lectora suelen pasar desapercibidas en los primeros años escolares, ya que el alumnado con baja comprensión puede llegar a leer palabras de forma precisa y fluida. Esto puede provocar que las dificultades de comprensión sean menos visibles en el aula que las de decodificación. En algunos estudios, menos del 25% de los niños con baja comprensión lectora fueron reconocidos por sus docentes como lectores con dificultades debido a que tenían buenas habilidades de decodificación. Sin embargo, a partir del segundo ciclo de primaria, sus dificultades surgen al enfrentarse a textos más complejos, que exigen habilidades lingüísticas de alto nivel. A continuación, se describen los principales factores de riesgo identificados por la investigación actual (Catts et al., 2016; Elwér et al, 2015; Kelso et al., 2022; Snowling y Hulme, 2011):

1. Vocabulario limitado desde temprana edad. El conocimiento limitado del significado de las palabras es uno de los predictores más sólidos de dificultades en comprensión lectora. Esta debilidad puede observarse ya en edad preescolar y afecta tanto al acceso al significado como a la integración semántica del texto. El alumnado con vocabulario reducido presenta también menores beneficios ante las intervenciones si no se trabaja explícitamente este componente.
2. Dificultades en la comprensión oral. La comprensión oral baja ha sido identificada como uno de los mejores predictores de la comprensión lectora deficiente. Estudios recientes muestran que esta habilidad permite identificar a alumnado en riesgo, incluso cuando la decodificación es adecuada. Además, las dificultades para recordar frases, historias o instrucciones orales influyen negativamente en la integración de información en los textos.
3. Dificultades en la producción de estructuras gramaticales y sintácticas. Las limitaciones en el uso de estructuras morfosintácticas complejas impiden construir representaciones precisas del contenido textual. Estas dificultades son estables desde edad preescolar y afectan a la comprensión de frases complejas, los conectores lógicos y a la organización de la información.
4. Déficits en habilidades narrativas. El alumnado con dificultades de comprensión presenta limitaciones para entender y producir narraciones coherentes, lo que afecta especialmente a su desempeño con textos narrativos. Estas debilidades están asociadas con dificultades en el seguimiento de eventos, la identificación de causas y consecuencias, y la comprensión de personajes y emociones.
5. Dificultades en inferencias y monitorización de la comprensión. La comprensión lectora requiere activar conocimientos previos, hacer inferencias y monitorear la comprensión del texto. El alumnado con dificultades específicas en comprensión falla en estas habilidades, incluso cuando lee con precisión.
6. Baja motivación lectora. El alumnado con baja comprensión lectora presenta frecuentemente baja motivación para leer, por lo que este es un buen predictor de dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora.
7. Desfase entre la comprensión y decodificación. Como se ha mencionado, existen estudiantes con baja comprensión lectora con una lectura de palabras adecuada. Este desfase suele pasar desapercibido si la observación se basa solo en precisión o fluidez lectora. La discrepancia de al menos 20 puntos percentiles entre descodificación y comprensión es un criterio útil para su identificación.
8. Factores sociolingüísticos y del entorno. El uso limitado del idioma de instrucción en casa, la pobreza lingüística del entorno y la exposición reducida al lenguaje oral y escrito rico son factores contextuales que incrementan el riesgo de comprensión débil.

4. Herramientas de cribado para la detección de posibles casos de estudiantes con dificultades

Presentamos aquí diversas herramientas que pueden ser útiles para el cribado de estudiantes con posibles dificultades en la lectura en la etapa de Educación Primaria. Aunque existen pruebas que forman parte de baterías comerciales de evaluación psicopedagógica, aquí nos limitaremos a herramientas de libre acceso: algunas incluidas en guías/protocolos elaborados por comunidades autónomas en España, y otras desarrolladas y difundidas a través de publicaciones científicas especializadas. Si bien estas herramientas pueden ser útiles para la identificación temprana, conviene señalar que muchas de ellas carecen de baremos normativos con puntos de corte que permitan discriminar de forma clara al alumnado en riesgo. En estos casos, la interpretación de los resultados recae en el equipo docente, incluyendo a especialistas en atención a la diversidad y orientación, que deben apoyarse en su juicio y otros indicadores del contexto para tomar decisiones.

PRODISCAT: Los Protocolos de Detección y Actuación en la Dislexia, publicados por la Generalitat de Catalunya, ofrecen un cuestionario adaptado para cada tramo escolar (final de infantil y los tres ciclos primaria) con ítems de respuesta Sí/No. Los ítems en negrita se consideran indicadores de alto riesgo y funcionan como puntos de corte cualitativos. El resto de los ítems recoge dificultades que deben tenerse en cuenta en la intervención. No incluye baremos cuantitativos. Enlace.

PEALE y PIPE: Las pruebas PEALE y PIPE son instrumentos diseñados para evaluar habilidades clave implicadas en los primeros años de escolaridad. PIPE se centra en la identificación de palabras escritas a partir de estímulos visuales. A través de una tarea cronometrada, el alumnado debe seleccionar la palabra que corresponde a un dibujo. PEALE es una batería más amplia que incluye diversas pruebas organizadas en habilidades específicas (como ortografía, conciencia fonológica o acentuación) y no específicas (como morfología, sintaxis o vocabulario). Cada prueba es una tarea breve y controlada, con tiempos definidos y corrección ajustada al azar. Ambas pruebas disponen de datos por curso que permiten comparar al alumnado con valores medios esperados, pero no ofrecen puntos de corte. Enlace PEALE, enlace PIPE, enlace baremos.

EIRD-EP: Dirigida a identificar indicios tempranos de dislexia en los primeros cursos de Educación Primaria. Consta de 20 ítems organizados en cuatro áreas: lenguaje oral, aprendizajes instrumentales, desarrollo grafomotor y capacidades cognitivas. Utiliza un formato tipo Likert de cuatro opciones y ha demostrado buena validez y fiabilidad. No incluye puntos de corte. Enlace.

Test Predictivo de Dificultades en la Lectoescritura: Una prueba breve dirigida a alumnado de 4 años. Está compuesta por seis subtareas que evalúan componentes del procesamiento fonológico: discriminación de fonemas, segmentación silábica, identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, repetición de dígitos y fluidez verbal. La aplicación es individual y su duración varía entre 6 y 10 minutos. Proporciona baremos normativos con puntos de corte que permiten clasificar el rendimiento en cuatro niveles: buen rendimiento, normal, dificultades leves y dificultades severas. Enlace.

Guía para la detección temprana del Gobierno de Canarias: Incluye un conjunto de cuestionarios dirigidos al profesorado de infantil y primaria para la identificación precoz. La guía ofrece instrumentos específicos para diferentes edades y niveles (infantil 5 años, 1.º y 2.º de primaria), con ítems relacionados con lectura, escritura, cálculo, memoria, atención, lenguaje y coordinación. La respuesta se valora en escalas de frecuencia o desempeño (por ejemplo: nunca, a veces, a menudo). No se incluyen baremos normativos ni puntos de corte numéricos. Enlace.

Protocolo de la Consellería de Educación de Galicia: Incluye dos cuestionarios de detección temprana: uno para la familia y otro para el profesorado. Ambos recogen indicadores organizados por etapas educativas (infantil, primaria y secundaria) y evalúan aspectos relacionados con lenguaje, atención, motricidad, lectoescritura y comportamiento. Utilizan una escala de respuesta gradual (0–2). No incluye baremos ni puntos de corte. Enlace.

Guía de evaluación de destrezas lectoras en Educación Primaria de la Junta de Andalucía: Proporciona dos pruebas estructuradas para evaluar la competencia lectora en 2.º y 6.º de primaria. Cada prueba incluye tareas de lectura en voz alta, comprensión lectora, identificación de la idea principal y evaluación del vocabulario. La guía incluye baremos normativos y tablas de percentiles derivados de amplias muestras representativas, lo que permite comparar el rendimiento individual con el del conjunto de la población. Esta información convierte a las pruebas en herramientas útiles para el cribado de dificultades lectoras. Enlace.

Guía de Castilla y León: Incluye indicadores para la detección temprana de dificultades lectoras, organizados por etapas educativas (infantil, primaria y secundaria), y detalla señales observables tanto en lectura como en escritura, así como en funciones cognitivas relacionadas (memoria, atención, conciencia fonológica, velocidad lectora). En la etapa de primaria, también se especifican valores orientativos de velocidad lectora por curso. Los cuestionarios están destinados principalmente al profesorado, aunque se contempla también la importancia de recabar información familiar. No se incluyen baremos ni puntos de corte cuantitativos. Enlace.

EDDIX: Instrumento diseñado para docentes dirigido a alumnado de 6-12 años. Está compuesto por 29 ítems organizados en siete dimensiones: conciencia fonológica, procesos perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, fluidez y ortografía. Utiliza una escala tipo Likert de cuatro puntos que permite valorar la frecuencia de las conductas observadas. Ha sido validado estadísticamente y presenta alta fiabilidad. Además, incluye baremos normativos y un punto de corte, establecido en una puntuación total de 53, correspondiente al percentil 80. A partir de este valor se considera que el alumnado evaluado se encuentra en situación de riesgo de dislexia. Enlace.

Guía práctica del Gobierno de Aragón: Incluye cinco cuestionarios organizados por etapa educativa, dirigidos al profesorado, para la identificación de señales de alerta y posibles indicadores de dislexia. Incorpora tablas para Educación Infantil, 1.º y 2.º de primaria, 3.º y 4.º de primaria, y 5.º y 6.º de primaria. Recogen información sobre dificultades en lectura, escritura, conciencia fonológica, memoria, atención, lenguaje, grafismo y organización. Los ítems se responden en formato dicotómico (Sí/No). No incorpora baremos normativos ni puntos de corte cuantitativos. Enlace.

PRODISLEX: Protocolos organizados por etapas educativas (Educación Infantil y los tres ciclos de Educación Primaria) elaborados por la asociación DISFAM, la Universidad de las Islas Baleares y un equipo de docentes colaboradores. Su objetivo es identificar signos tempranos de riesgo de dislexia. Cada protocolo incluye un cuestionario extenso dividido por áreas (lectura y escritura, lenguaje oral, matemáticas, memoria, atención, salud, coordinación, entre otras), que se responde mediante una escala dicotómica (Sí, No o Sin evidencia). La acumulación de indicadores orienta al profesorado en la necesidad de derivación al equipo de orientación o a especialistas para una evaluación más profunda. No incluyen baremos ni puntos de corte numéricos. Enlace.

LEO-1: Es una prueba breve y grupal diseñada para evaluar la fluidez en el reconocimiento visual de palabras en estudiantes de Educación Primaria. Utiliza una tarea de decisión léxica en la que el alumnado debe subrayar pseudopalabras insertadas entre palabras reales durante un minuto. La prueba está compuesta por cuatro formas alternativas, cada una con 180 estímulos. Se ha validado psicométricamente y muestra buena fiabilidad. Incluye baremos por curso (de 1.º a 6.º de Primaria), permitiendo situar el rendimiento de cada estudiante respecto a su grupo normativo. Enlace.

ATLAS (para detectar casos en los progenitores): Cuestionario diseñado para detectar dificultades de lectoescritura en población adulta mediante autoinforme. Puede utilizarse para conocer posibles casos en las familias del alumnado. Enlace (ver anexo).

5. Aspectos generales en el aprendizaje de la lectura en las distintas NEAE y principales estrategias para su afrontamiento

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) indica en su preámbulo que se deberá dedicar un tiempo diario a la lectura y que la comprensión lectora se trabajará en todas las áreas de Educación Primaria. Por otra parte, el artículo 4 establece que, a lo largo de la enseñanza básica, se debe garantizar una educación común para todo el alumnado, adoptando la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender.

En el artículo 71 se concreta que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) forma parte de esa diversidad. En esta categoría se incluye a aquel alumnado que requiere de una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, haberse incorporado tarde al sistema educativo o condiciones personales o de historia escolar. En el Artículo 73 se especifica que el alumnado que presenta necesidades educativas especiales es el que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje.

El objetivo de esta sección es proponer un marco didáctico que nos oriente en la toma de decisiones a la hora de seleccionar estrategias, procedimientos y actividades que sean útiles para conseguir que el alumnado con necesidades, el más vulnerable, alcance una lectura lo más funcional y eficiente posible. La mejora de la competencia lectora en este alumnado es un tema de cierta urgencia social, ya que el nivel de este colectivo, de forma general, es relativamente bajo. Esto limita no solo su desarrollo escolar, sino también laboral y social.

6. Aspectos generales en el aprendizaje de la lectura

El aprendizaje de la lectura conlleva la adquisición y el desarrollo de dos habilidades básicas: la comprensión del lenguaje y la decodificación. La decodificación nos permite reconocer las palabras de un texto de forma fluida, es decir, con precisión, velocidad y una prosodia adecuada. La controversia sobre cuál es la mejor forma de enseñar esta habilidad ha persistido durante el último siglo, dando lugar a la conocida «guerra de los métodos», la cual se ha llevado a cabo tanto a nivel político como educativo. Sin embargo, actualmente, parece haber terminado, ya que los trabajos que sintetizan la investigación sobre esta cuestión apoyan la idea de que el método fonético es el más efectivo, tanto para el alumnado general como para aquel que presenta NEAE, por encima de los analíticos que parten de las palabras, las oraciones o los enunciados. En el método fonético se enseñan de forma explícita y sistemática los sonidos que se corresponden a los distintos grafemas y estos se unen para formar sílabas y palabras.

Cuando enseñamos a leer usando el método fonético, el lector reconoce las palabras escritas decodificándolas por la ruta fonológica, en la que se identifican las letras que forman la palabra, se les asigna su sonido correspondiente, se sintetizan esos sonidos en el ensamblador fonológico, se consulta en el léxico auditivo la palabra resultante y, finalmente, si es conocida por el lector, se accede a su significado. Las palabras que han sido reconocidas por la ruta fonológica varias veces se almacenan en el léxico visual. Estas palabras pueden ser leídas de forma automática, asociando su forma ortográfica con el concepto que representan, el cual se recupera del almacén semántico.

Cuando se utiliza un método analítico, se empieza la casa por el tejado, ya que el alumnado únicamente puede reconocer las palabras enseñadas que son almacenadas en el léxico visual. Sin embargo, no podrá leer palabras nuevas, o no enseñadas, hasta que descubra espontáneamente el código alfabético, es decir, el conjunto de reglas que relaciona los sonidos de una lengua con su representación gráfica o grafema. El alumnado con NEAE tiene enormes dificultades para deducir las correspondencias entre grafemas y sonidos partiendo del aprendizaje de palabras globales y, por tanto, es primordial que reciba una enseñanza explícita al respecto.

Aunque el método fonético parece ser el más adecuado para el alumnado en general, es habitual que, inicialmente, los avances sean mínimos o demasiado lentos en el alumnado con NEAE. En estos casos, la mejor opción es utilizar de forma simultánea un método analítico, para que pueda acceder lo antes posible a un sistema de representación del lenguaje oral. El alumnado con dificultades más graves puede tardar varios años en alcanzar una lectura fonológica, incluso hasta la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, la lectura tiene un efecto muy significativo en su desarrollo escolar y calidad de vida. Monfort y Juárez (2004), en el libro Leer para Hablar, proponen que, para enseñar a leer a alumnado con graves dificultades de la comunicación y del lenguaje, debemos diseñar un material básico compuesto por unas cuantas palabras escritas de su interés, tres o cuatro, y sus referentes representados en dibujos. Se proponen juegos de asociación durante varios días hasta que el alumnado es capaz de realizarlos sin cometer errores. Posteriormente se añaden nuevas palabras, de una en una, y se siguen realizando juegos de asociación y de estructuración de oraciones.

En los casos en que es posible, se combinan esas actividades con otras cuyo objetivo es que el alumnado acceda a la vía fonológica. En estas últimas se realizan juegos de asociación entre grafemas y sonidos. Es importante trabajar primero la identificación, es decir, emitimos un sonido y la persona que está aprendiendo tiene que señalar el grafema correspondiente. Posteriormente, trabajamos la denominación: señalamos el grafema para que el alumnado diga el sonido que le corresponde. El siguiente paso es la unión silábica en la que habitualmente se utiliza la fonación conectada, alargando los sonidos que representan los grafemas (/mmmmaaaaa/) y el modelado (leemos en voz alta y el alumnado lo imita). Finalmente se practica la lectura de palabras utilizando los mismos recursos didácticos que en la unión silábica. Existen investigaciones cuyos hallazgos sugieren que se puede aplicar un procedimiento similar con alumnado no verbal usuario de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación. En este caso, se omiten las tareas de denominación y de unión silábica, puesto que no cuenta con la capacidad de emitir sonidos, de forma que la lectura de palabras se practica asociándolas a imágenes que las representan (Ahlgrim-Delzell et al., 2016).

En la tabla que presentamos a continuación se recogen las estrategias mencionadas anteriormente y otras que también cuentan con respaldo científico para abordar la enseñanza inicial de la lectura en el alumnado con NEAE. Estas estrategias, exceptuando enseñar conocimientos sobre el lenguaje escrito, también son efectivas para la mejora de la decodificación.

Del mismo modo que podemos encontrar distintos componentes en la comprensión lectora, también podemos considerar distintos aspectos que componen la comprensión del lenguaje. Por ejemplo, el modelo directo y de la mediación inferencial (Martínez-Cubelos y Ripoll, 2022) propone que las subhabilidades de la comprensión del lenguaje son los conocimientos previos, el vocabulario, la habilidad inferencial y las estrategias de comprensión, que son un conjunto heterogéneo de procedimientos que pueden ayudar a solucionar problemas de comprensión o a profundizar en el significado de los textos. Este modelo es especialmente interesante para el diseño de programas de mejora de la comprensión lectora, ya que existen evidencias de que realizar en el aula actividades relacionadas con sus componentes impacta en la mejora de la comprensión lectora, tanto del alumnado en general como de aquel que presenta NEAE. Estas subhabilidades deben abordarse desde el inicio de la escolaridad, especialmente, en el alumnado más vulnerable.

Sin importar el tipo de necesidad que presente el alumnado, parece que los recursos didácticos mejor fundamentados para la enseñanza inicial de la lectura y para la mejora tanto de la decodificación como de la comprensión lectora son: la enseñanza directa, el modelado, la práctica guiada, la práctica independiente, la retroalimentación correctiva, el aprendizaje sin error basado en el andamiaje, los repasos acumulativos de los aprendizajes previos, la secuenciación de la dificultad de las tareas, los refuerzos verbales, las intervenciones intensivas y las intervenciones individuales o en pequeño grupo. También parecen ser útiles otros recursos como las estaciones de aprendizaje y la lectura estratégica colaborativa.

7. Principales estrategias para el afrontamiento de la lectura en las distintas NEAE

Los términos utilizados en la LOMLOE para identificar al alumnado con NEAE, en ocasiones, no coinciden con las categorías utilizadas en la investigación educativa o en el sistema sanitario. Por motivos prácticos, las principales estrategias para el afrontamiento de la lectura se proponen según la clasificación propuesta por la LOMLOE. Para cada una de las NEAE, presentamos las estrategias de intervención en este orden: 1) enseñanza inicial, 2) mejora de la decodificación, 3) mejora de la comprensión lectora. Como veremos, en bastantes ocasiones, las estrategias para afrontar la lectura en las distintas NEAE son coincidentes.

a. Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual

Según el DSM-5-TR, es decir, la 5.ª edición revisada del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2022), la discapacidad intelectual es un trastorno que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. El aprendizaje de la lectura en este alumnado es muy heterogéneo y está condicionado por la gravedad de la discapacidad. Se ha encontrado que el 29.3% no ha aprendido a leer, el 6.8% está en la etapa logográfica (las palabras se aprenden de memoria), el 31.9% en la etapa alfabética (las palabras se leen por la ruta fonológica) y el 32% en la etapa ortográfica (las palabras se leen sin esfuerzo por la ruta visual) (Ratz y Lenhard, 2013).

Enseñanza inicial

De forma general, los trabajos que han revisado la literatura científica sobre la enseñanza inicial de la lectura en el alumnado con discapacidad intelectual sugieren que pueden aprender a reconocer visualmente varias decenas de palabras sin tener acceso a la ruta fonológica. Aunque es un primer paso importante, este aprendizaje no permite hacer transferencias para la lectura de nuevas palabras. Por suerte, las evidencias identificadas también muestran que se pueden beneficiar de la enseñanza del principio alfabético, facilitándoles acceder a la decodificación de todas las palabras que forman parte de su vocabulario oral, e incluso desconocidas, por la ruta fonológica (Afacan et al., 2017; Browder et al., 2006; Dessemontet et al., 2019; Hill, 2016; Joseph y Seery, 2004; Williams, 2024). En los estudios identificados en esos trabajos, se han utilizado recursos didácticos como la jerarquía de ayudas, la demora constante (constant time delay), las cajas de Elkonin, la eliminación de distracciones del entorno y la presentación de las letras, asociándolas tanto a su nombre como a su sonido y a otras formas de representación, como los gestos manuales.

Lemons et al. (2016) añaden a lo anterior algunas ideas interesantes como:

• Planificar a largo plazo el programa de intervención (incluso hasta el cambio a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria).
• Evaluar de forma continuada la respuesta del alumnado a la instrucción para proponer las adaptaciones necesarias en el programa de intervención.
• Utilizar palabras, oraciones y textos interesantes ​​para favorecer la motivación.
• Enseñar conocimientos sobre el lenguaje escrito.
• Animar a la familia a ofrecer múltiples oportunidades para acceder a la literatura a través de lecturas en voz alta, textos adaptados y lecturas repetidas.

En español contamos con algunos recursos didácticos como el Programa de intervención para la alfabetización de estudiantes con discapacidad intelectual (PANDA) (Palazón y López, 2024) y Síndrome de Down: lectura y escritura (Troncoso y del Cerro, 1997).

Mejora de la decodificación

Las investigaciones sobre lo que puede ser efectivo para mejorar la decodificación de este alumnado son limitadas. Hasta donde sabemos, se ha publicado únicamente un estudio en el cual se encontraron efectos positivos utilizando algunos recursos didácticos como la lectura repetida y la tutoría entre iguales (Şahin y Özçeli̇k, 2024).

Mejora de la comprensión lectora

Las estrategias mejor fundamentadas para la mejora de la comprensión lectora en el alumnado con discapacidad intelectual son (Joseph et al., 2023; Shelton et al., 2019):

Vocabulario:

• Enseñar vocabulario.
• Estrategia de las palabras clave.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.
• Analogías.
• Deducciones.
• Inducciones.
• Opuestos.

Comprensión de la estructura del texto:

• Mapa de la historia.
• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Enunciados basados en reglas (rule-based statement).
• Activar conocimientos previos.
• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Enseñanza recíproca.
• Organizador gráfico basado en preguntas Q.
• Organizador gráfico KWL (know-want-learned).
• Procedimiento RAAC (reread-adapt-answer-comprehend).
• Preexaminar.
• Identificar la idea principal del párrafo.
• Autopreguntas.
• Relectura.
• Resumen.
• Predicciones.

Otras:

• Recontado de narraciones.
• Responder a preguntas.

b. Necesidades educativas especiales por trastorno del espectro autista

Según el DSM-5-TR (APA, 2022) el trastorno del espectro autista (TEA) se refiere a un conjunto tanto de deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social como de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, los cuales causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. De la misma forma que en la discapacidad intelectual, el aprendizaje de la lectura en este alumnado es muy heterogéneo y está condicionado por la gravedad del trastorno. No obstante, a grandes rasgos, el rendimiento en lectura es significativamente más bajo en comparación con el observado en el alumnado en general. Se ha sugerido que, habitualmente, presenta fortalezas relacionadas con la decodificación, pero que la comprensión lectora está altamente afectada debido a un bajo dominio de las habilidades lingüísticas. Sin embargo, parece que las investigaciones actuales no apoyan esa idea, ya que sugieren que únicamente alrededor del 18% muestra ese perfil (Solis y McKenna, 2023).

Enseñanza inicial

Las revisiones sistemáticas que han sintetizado las evidencias disponibles sobre la enseñanza inicial de la lectura en el alumnado con TEA muestran resultados similares a las que se centran en estudiantes con discapacidad intelectual (Bailey y Arciuli, 2020; Rimmer et al., 2022; Spector, 2011; Whalon et al., 2009). En las décadas de 1970 y 1980 el enfoque de aprendizaje visual de palabras para la alfabetización inicial de los estudiantes con TEA fue muy popular, en parte debido a que las evidencias mostraban que podían asociar un número elevado de palabras con sus referentes. No obstante, las investigaciones actuales indican que también pueden acceder a la decodificación fonológica de palabras a partir de una instrucción sistemática sobre las relaciones entre grafemas y fonemas. En los estudios localizados en esas revisiones sistemáticas, se han utilizado recursos didácticos como la demora constante (constant time delay), las cajas de palabras (word boxes) y la presentación de las letras asociándolas a su sonido y a otras formas de representación como los gestos manuales.

Mejora de la decodificación

Las intervenciones para la mejora de la decodificación en el alumnado con TEA no deben solo tener en cuenta la precisión y la velocidad lectora, sino que también deben considerar la prosodia, ya que está especialmente afectada en este alumnado. Esta habilidad se refiere al uso del volumen, la entonación, la acentuación y las pausas, para leer con expresión y transmitir el significado del texto. Las referencias sobre lo que funciona para mejorar la decodificación en el alumnado con TEA son escasas. Algunas experiencias han encontrado resultados positivos utilizando recursos didácticos como la lectura repetida, la lectura modelada por el docente con énfasis en la prosodia, y enseñar de forma explícita el uso de los signos de puntuación en lectura y escritura (Solis et al., 2022).

Mejora de la comprensión lectora

La recopilación de estrategias que proponemos para la mejora de la comprensión lectora en alumnado con TEA se basa en las evidencias identificadas en tres revisiones (Rivero-Contreras y Saldaña, 2021; Singh et al., 2021; Tárraga-Mínguez et al., 2021).

Modificaciones en los textos:

• Contenidos relacionados con los intereses.
• Adaptación de los textos: longitud, dificultad e ideas detalle.

Vocabulario:

• Imágenes sobre el vocabulario clave.
• Enseñar vocabulario.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Anáforas.
• Inferencias.
• Metáforas.
• Analogías.
• Deducciones.
• Inducciones.
• Opuestos.

Comprensión de la estructura del texto:

• Mapa de la historia.
• Mapa de eventos de los personajes (character event map).
• Mapa de toma de perspectiva (perspective taking map)
• Estructuras textuales expositivas.
• Imágenes sobre los eventos de la narración.

Estrategias de comprensión:

• Estrategia QAR (question-answer-relationship).
• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Enseñanza recíproca.
• Organizadores gráficos: diagrama de Venn, organizador basado en preguntas Q.
• Preexaminar.
• Identificar la idea principal del párrafo.
• Estrategia TWA (think before reading, think while reading, and think after reading).
• Resumen.
• Predicciones.

Otras:

• Recontado de narraciones.
• Recontado de narraciones desde la perspectiva de un personaje.
• Responder a preguntas: qué, quién y dónde.

En la mejora de la comprensión del alumnado con TEA también parecen ser útiles algunos recursos didácticos como los grupos cooperativos, las parejas de tipo mixto (el alumnado con TEA trabaja con otro alumnado que no presenta este trastorno) y los dispositivos electrónicos como tablets o computadoras.

c. Necesidades educativas especiales por discapacidad visual

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019), la discapacidad visual es la disminución total o parcial de la vista. Contamos con datos que indican que la competencia lectora del alumnado con discapacidad visual, tanto en letra impresa en tinta (en los casos que es posible), como en braille, es significativamente inferior en comparación con el alumnado que presenta una visión normal (Santos y del Campo, 2008).

Enseñanza inicial

La elección del sistema de lectura destinado al alumnado con discapacidad visual para la enseñanza inicial (letra impresa en tinta, braille o ambos), es una de las decisiones educativas más importantes que debemos abordar durante los primeros años de la escolarización. En la toma de decisiones, debemos valorar qué sistema va a ser más funcional para acceder a la información escrita en igualdad de condiciones que el alumnado sin problemas de visión. En la mayoría de ocasiones, si el resto visual permite aprender a leer utilizando la letra impresa en tinta, pero la lectura no va a ser funcional, la mejor opción es usar el braille. En aquellos casos en los cuales el resto visual permite una lectura funcional, pero la enfermedad que afecta a la vista es degenerativa, la mejor alternativa también es usar el braille. No obstante, sin importar el sistema que seleccionemos, es de vital importancia realizar un seguimiento continuo de los aprendizajes para determinar si está cumpliendo su propósito, es decir, responder a las exigencias académicas del nivel cursado y, en caso contrario, introducir un nuevo sistema lo antes posible.

Ahora bien, debido a que la función visual de este alumnado es muy heterogénea, ¿cómo podemos saber qué sistema es más idóneo? Para responder a esta pregunta debemos tener en cuenta, principalmente, dos aspectos: por un lado, la gravedad de la pérdida visual y, por otro lado, los resultados obtenidos con el sistema seleccionado. En la ceguera es evidente que siempre se va a utilizar el braille; mientras que, en la discapacidad visual leve y moderada, normalmente, se empleará la letra impresa en tinta. Las dudas se centran principalmente en el alumnado con discapacidad visual grave. En estos casos, inicialmente, la mejor opción es optar por los dos sistemas.

Con respecto a los resultados obtenidos, debemos valorar si el alumnado está consiguiendo una lectura funcional con el sistema seleccionado. No tenemos datos sólidos para determinar con seguridad cuál es la velocidad lectora que se considera funcional en letra impresa en tinta en los distintos cursos. Sin embargo, es razonable pensar que va a ser menor a la velocidad media del alumnado de la misma edad sin dificultades de visión. Por otro lado, la ONCE (Ruiz y Lluch, 2015) propone que los valores considerados como funcionales en braille son: a) primer ciclo de Educación Primaria: entre 20 y 30 palabras/minuto; b) segundo ciclo de Educación Primaria: entre 30 y 50; c) tercer ciclo de Educación Primaria: entre 50 y 70.

Se debe tener en cuenta que existen dos tipos de braille: alfabético (cada letra, signo de puntuación y número se representa con una celda) y contraído, también llamado literario (utiliza abreviaturas para representar palabras o partes de palabras frecuentes). Parece que, entre ambas opciones, la más adecuada durante el aprendizaje inicial es el braille alfabético, puesto que el contraído tiene una base logográfica o de lectura global y, por tanto, puede dificultar el desarrollo de las habilidades fonológicas (McCall et al., 2011).

En los estudios incluidos en las revisiones sistemáticas que han abordado la enseñanza inicial de la lectura en este alumnado, se han utilizado recursos didácticos como la pantalla braille actualizable y el teclado braille (McCall et al., 2011; Ferrell et al., 2006). En el alumnado que aprende a leer en letra impresa en tinta, los recursos didácticos mejor fundamentados son: dispositivos ópticos (lupas), ayudas no ópticas (atriles) y textos adaptados aumentando el tamaño de la letra. En un consenso de 40 expertos sobre cómo afrontar la enseñanza de la lectoescritura en alumnado con baja visión (Corn y Koenig, 2022) encontramos estos porcentajes de acuerdo:

• Habilidades de alfabetización emergente (92%): escuchar cuentos, conocimientos sobre el lenguaje escrito, lectura simulada y escritura de garabatos.
• Uso integrado de habilidades visuales (100%): búsqueda visual a distancia, análisis de imágenes, utilización de dispositivos para controlar la intensidad y el color de la luz, de rotuladores para baja visión y de filtros para el deslumbramiento y el contraste.
• Uso de dispositivos ópticos en entornos cercanos (100%): enseñar el uso de dispositivos para leer textos cercanos (lupas de mano y de soporte).
• Uso de dispositivos ópticos en entornos distantes (94%): enseñar el uso de dispositivos para leer textos lejanos (telescopios binoculares y monoculares).
• Habilidades de alfabetización en letra impresa en tinta (83%): escribir, decodificar y analizar palabras, desarrollar vocabulario y habilidades de comprensión.
• Habilidades de alfabetización dual (letra impresa en tinta y braille) (100%): escribir, decodificar y analizar palabras, desarrollar vocabulario y habilidades de comprensión.
• Habilidades de alfabetización en braille para el alumnado que cambia de sistema o lo va a utilizar como complemento a la letra impresa en tinta (100%): percepción táctil, movimientos de las manos y reconocimiento de símbolos en braille.

Algunos recursos didácticos de uso habitual para la enseñanza del braille son: BRAITICO (ONCE) y Bricks braille (LEGO).

Mejora de la decodificación

En lo que se refiere a la mejora de la decodificación en el alumnado con discapacidad visual, tanto en letra impresa en tinta como en braille, se han publicado experiencias en las cuales se han encontrado beneficios utilizando la lectura repetida y la lectura oral guiada (Pattillo et al., 2004; Savaiano et al., 2013). En el alumnado que usa como sistema la letra impresa en tinta, parecen ser útiles para mejorar la velocidad lectora algunos recursos didácticos como los dispositivos ópticos, los textos adaptados aumentando el tamaño de la letra y la modificación del contraste y el color de la letra en textos digitales (Ferrell et al., 2016; McLaughlin y Kamei-Hannan, 2018). En alumnado que usa el braille, se ha investigado la eficacia de recursos didácticos como el entrenamiento táctil en el reconocimiento del código braille y el entrenamiento del movimiento de las manos para la mejora de la precisión y de la velocidad lectora (Ferrell et al., 2016)..

Mejora de la comprensión lectora

La mejora de la comprensión lectora en el alumnado con discapacidad visual ha recibido menos atención, desde el ámbito de la investigación que la centrada en la enseñanza inicial y la mejora de la decodificación. En el alumnado que usa como sistema la letra impresa en tinta, parecen funcionar los mismos recursos que se han mencionado para la mejora de la decodificación (Ferrell et al., 2016; McLaughlin y Kamei-Hannan, 2018). En el alumnado que utiliza el braille se ha encontrado que reducir la velocidad de lectura mejora la comprensión lectora (Ferrell et al., 2016).

d. Necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva

La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA, s.f.) define la discapacidad auditiva como la incapacidad parcial o total para oír. Habitualmente, se utiliza el término de hipoacusia cuando la incapacidad es parcial y el de cofosis cuando es total. Los datos hallados en diferentes investigaciones apoyan la idea de que los problemas auditivos conllevan que la adquisición y el desarrollo de la lectura sea más lento y prolongado que en el alumnado oyente (Pérez y Domínguez, 2006). Las dificultades que experimenta con la lectura este alumnado están condicionadas por el grado de la pérdida auditiva (leve, moderada, severa y profunda), el momento en el que se produce (antes o después de la adquisición del lenguaje), las frecuencias del habla afectadas, la eficacia de ayudas como los audífonos o los implantes cocleares, y la modalidad comunicativa usada por los progenitores (oral o signada). En función de estos aspectos, el desarrollo lingüístico se verá afectado en mayor o menor y medida, y sabemos que la morfosintaxis, el vocabulario y la pragmática se relacionan con la comprensión lectora; mientras que la fonología se vincula con la decodificación.

Enseñanza inicial

El aprendizaje inicial de la lectura en el alumnado con discapacidad auditiva parece que depende del dominio de las mismas habilidades que están bien establecidas para los oyentes, independientemente de aspectos como el grado de pérdida auditiva o de la modalidad de comunicación utilizada. En las investigaciones localizadas en varios trabajos que han sintetizado las evidencias disponibles sobre la enseñanza inicial de la lectura en este alumnado, se han usado recursos didácticos como las pistas semánticas, las oportunidades múltiples para practicar las nuevas habilidades, la presentación de las letras asociándolas a su nombre, a su sonido y a los personajes de una narración (por ejemplo, la s con una serpiente), la fonética visual (see the sound/visual phonics), la palabra complementada (cued speech) y el alfabeto dactilológico (Ochoa et al., 2023; Wang y Williams, 2014).

Mejora de la decodificación

Las estrategias y los recursos didácticos que parecen funcionar para la mejora de la decodificación en el alumnado con discapacidad auditiva son las mismas que hemos expuesto en el aprendizaje inicial de la lectura. Además, se ha investigado la eficacia de otros recursos didácticos como la lectura repetida, la tutoría entre iguales, el establecimiento de metas (cantidad de errores o tiempo de lectura) y la técnica relectura-adaptación y respuesta-comprensión (reread-adapt and answer-comprehend) (Luckner y Urbach, 2011).

Mejora de la comprensión

Wang y Williams (2014) revisaron la investigación sobre enseñanza y mejora de la lectura en personas con discapacidad auditiva. No encontraron ninguna revisión sistemática cuantitativa que analizase la eficacia de intervenciones sobre la comprensión lectora, pero sí algunas síntesis de tipo descriptivo que mencionaban el uso de estrategias como:

Modificaciones en los textos:

• Adaptación de los textos: dificultad.
• Contenidos relacionados con los intereses.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Ver videos con subtítulos.
• Usar gestos asociados a palabras de alta frecuencia.
• Estrategia de las palabras clave.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.
• Mapa de la historia

Estrategias de comprensión:

• Activar conocimientos previos.
• Predicciones.
• Enseñanza recíproca.

Otras:

• Responder a preguntas.
• Visualizar o crear imágenes mentales.

En los estudios identificados en el trabajo de Wang y Williams (2014), se han usado algunos recursos didácticos que parecen ser útiles, como la tutoría entre iguales y las oportunidades múltiples para practicar las nuevas habilidades. En español se ha publicado el programa Las aventuras de Ana y Coco: en busca del cromo perdido (Domínguez et al., 2019), que está diseñado para alumnado con dificultades de comprensión por discapacidad auditiva.

e. Necesidades por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación y trastornos graves de la comunicación y del lenguaje

La LOMLOE propone dos categorías relacionadas con los problemas del habla, el lenguaje y la comunicación, las cuales se han interpretado de forma diferente en distintas comunidades autónomas, pudiendo incluir distintos tipos de dificultades. Normalmente, las alteraciones que se consideran en estas categorías que tienen una repercusión directa en la adquisición y en el desarrollo de la lectura son: trastornos de los sonidos del habla (TSH) y trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL).

El TSH es una alteración que afecta a la producción articulatoria de los sonidos (fonética) y a su correcta organización en el habla (fonología). En ocasiones, impacta negativamente en el aprendizaje inicial de la lectura, puesto que los problemas para articular, discriminar, manipular y representar los sonidos, comunes en el TSH, afectan al desarrollo de la conciencia fonémica y al aprendizaje de las correspondencias entre grafemas y sonidos (Farquharson et al., 2019). Por ejemplo, si el alumnado presenta problemas para discriminar y representar los sonidos: /θ/, /s/ y /f/, es habitual que lo asocie al mismo grafema y cometa errores de decodificación como leer «fapo» en lugar de «sapo».

Según Aguado et al. (2015), el TDL, tradicionalmente conocido como trastorno específico del lenguaje, es una alteración significativa en la adquisición y desarrollo del lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurológica, intelectual ni sensorial, en unas condiciones sociales adecuadas. Atendiendo a los componentes del lenguaje oral afectados se puede clasificar en dos subtipos: fonológico-sintáctico y sintáctico-semántico. En estos casos, la comprensión oral siempre se ve afectada en mayor o menor medida. Las dificultades de lectura parecen ser comunes en el TDL, ya que, en mayor o menor grado, las habilidades del lenguaje oral que se ven afectadas son importantes para la lectura (Ripoll, 2023).

Enseñanza inicial

En los estudios incluidos en las revisiones sistemáticas que se han centrado en la enseñanza inicial de la lectura se han utilizado recursos didácticos como la práctica de la articulación de los sonidos no adquiridos, la práctica de la discriminación auditiva de los sonidos que se confunden, las tareas de conciencia fonológica usando palabras que incluyen sonidos o estructuras silábicas que se producen con errores, la identificación de palabras producidas con errores fonéticos o fonológicos, los pares mínimos, las cajas de Elkonin y la presentación de las letras asociándolas a su nombre y a su sonido (Coleman y Venediktov, 2013; Cabbage y Algeo-Nichols, 2024).

Mejora de la decodificación

Las evidencias sobre las estrategias y los recursos didácticos más adecuados para mejorar la decodificación en este alumnado son limitadas, puesto que, hasta donde sabemos, no se ha realizado ninguna revisión sistemática sobre esta cuestión. Se ha publicado alguna experiencia que nos puede orientar sobre cómo abordar esta cuestión. Por ejemplo, Acosta et al. (2016) diseñaron un programa que mostró efectos positivos en alumnado de lengua española con TDL. La intervención se centraba en el lenguaje oral y los procesos básicos de la lectura: conciencia fonológica, correspondencias entre grafemas y sonidos, lectura de palabras y pseudopalabras, vocabulario, morfosintaxis y habilidades narrativas. Para trabajar los procesos básicos de la lectura se utilizó el Programa ALE (González y Cuetos, 2008) y Leer en un clic (García de Castro y Cuetos, 2012).

Mejora de la comprensión lectora

Las referencias sobre lo que puede ser útil para mejorar la comprensión lectora en el alumnado con TDL también son escasas. Se han publicado, al menos, dos investigaciones centradas en este alumnado y otra en la que el alumnado fue seleccionado por presentar dificultades de comprensión oral. Los hallazgos encontrados sugieren que son útiles las siguientes estrategias (Clarke et al., 2010; Starling et al., 2012; Takala, 2006):

Modificaciones en los textos:

• Esquemas
• Desglosar los textos en secciones más pequeñas visualmente diferenciadas.
• Añadir el significado de palabras difíciles.

Vocabulario:

• Organizadores semánticos.
• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Imágenes sobre el vocabulario clave.

Estrategias de comprensión:

• Enseñanza recíproca
• Autopreguntas.
• Mapa de la historia.
• Elaborar organizadores gráficos de forma colaborativa.
• Resumen.

Otras:

• Responder a preguntas.

f. Necesidades específicas de apoyo educativo por trastornos del aprendizaje

El DSM-5-TR (APA, 2022) utiliza el término trastorno específico de aprendizaje para referirse a una dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo. Cuando las alteraciones afectan a la lectura, propone usar el término trastorno específico de aprendizaje con dificultades en la lectura o dislexia. La dislexia es una incapacidad específica de aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras, así como deficiencias en la escritura y en las capacidades de decodificación. Esas dificultades resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que es a menudo inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y a la adecuada instrucción escolar. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión lectora y una disminución de la experiencia con la lectura que puede impedir el desarrollo del vocabulario y de los conocimientos generales (Lyon et al., 2003).

Enseñanza inicial

La enseñanza formal de la lectura se inicia, habitualmente, al final de la etapa de Educación Infantil o al comienzo de la Educación Primaria, mientras que la confirmación del diagnóstico de dislexia se produce mucho más tarde. Debido a esta peculiaridad, los datos con los que contamos sobre la enseñanza inicial se basan en trabajos de síntesis que han considerado a alumnado en riesgo de presentar dislexia (Hall et al., 2022; Suggate, 2016; Wanzek et al., 2018). En las investigaciones identificadas en esos trabajos, se han utilizado recursos didácticos como las pistas semánticas, los pares mínimos, las imágenes mnemotécnicas con letras integradas (letter-embedded picture mnemonics), las cajas de Elkonin, la fonación conectada, la denominación del abecedario y la presentación de las letras asociándolas a su nombre, a su sonido o a imágenes que representan la posición de los órganos articulatorios durante la producción de un sonido.

Mejora de la decodificación

Una vez identificada la dislexia, la mejora de la decodificación es uno de los principales objetivos de la intervención. Aunque por motivos prácticos hemos separado las estrategias destinadas a la mejora de esta habilidad en aquellas centradas en la precisión, la velocidad y la prosodia, parece que intervenir sobre cualquiera de ellas impacta positivamente en la otras, puesto que están notablemente relacionadas.

Las tres estrategias que cuentan con mayor respaldo científico para la mejora de la precisión lectora coinciden con las usadas en la enseñanza inicial del alumnado en riesgo: entrenar la conciencia fonológica, enseñar de forma explícita y sistemática las correspondencias entre grafemas y sonidos, y practicar la lectura de palabras y textos para mejorar la fluidez lectora (Hall et al., 2022). El recurso didáctico mejor fundamentado para la mejora de la velocidad lectora es la lectura repetida, aunque también se ha estudiado la eficacia de la lectura acelerada (Galuska et al., 2014; Lee y Yoon, 2017). En español, existen al menos dos aplicaciones que se basan en la lectura acelerada: el Programa de aceleración en lectura y Galexia (López-Escribano, 2016; Serrano et al., 2016). Desde la investigación, se ha presentado poca atención a los recursos destinados a la prosodia. En español, existen algunas experiencias en las cuales se han encontrado resultados positivos usando la lectura repetida enfocada a la expresividad y actividades de sensibilidad prosódica (Calet et al., 2017).

En español, contamos con varias aplicaciones informáticas para la mejora de la lectura en las cuales se trabajan las habilidades que se consideran deficitarias en el alumnado con dislexia: Dytective, UBinding, Glifing, GraphoGame, Tradislexia o Leeduca. También se han publicado programas en formato físico como el Método diverlexia.

Mejora de la compresión lectora

En el alumnado con dislexia es importante trabajar la decodificación, ya que hay algunos datos que sugieren que impacta positivamente en la comprensión lectora. Sin embargo, desde el inicio de la intervención se deben realizar actividades para facilitar la interpretación de los textos y el estudio de los contenidos curriculares. Algunas de las revisiones sistemáticas que se han centrado en la enseñanza explícita de la comprensión, en general, indican que resultan útiles estrategias como (Filderman et al., 2022; Pyle et al., 2017; Scammacca et al., 2015):

Modificaciones en los textos:

• Resaltar las ideas importantes.
• Incluir ilustraciones.
• Esquemas.
• Recursos multimedia.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Estrategia de las palabras clave.
• Escuchar textos leídos en voz alta
• Organizadores semánticos.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Enseñanza recíproca.
• Activar conocimientos previos.
• Identificar ideas importantes.
• Resumen.
• Autopreguntas.
• Relectura.
• Estrategia de visualización.
• Predicciones.

Otras:

• Enseñar contenidos o conocimientos.
• Responder a preguntas.
• Escribir sobre lo leído: contestar a preguntas de desarrollo o tomar notas.
• Dispositivos de conversión de texto a voz.
• Escuchar grabaciones de los textos.

En los estudios identificados en las revisiones sistemáticas sobre la mejora de la comprensión lectora, se utilizan con buenos resultados algunos recursos didácticos como los recordatorios sobre cómo se usan las estrategias y la tutoría entre iguales.

g. Necesidades específicas de apoyo educativo por trastornos de atención

El DSM-5-TR (APA, 2022) usa el término trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para referirse a un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad. Los déficits de la función ejecutiva presentes en este alumnado afectan a la adquisición de los predictores del aprendizaje de la lectura, en concreto, a la conciencia fonológica y a las reglas de correspondencia entre grafemas y sonidos, así como a la decodificación y a la comprensión (Sánchez-Carmona et al., 2023).

Enseñanza inicial

No contamos con datos sobre la enseñanza inicial de la lectura en el alumnado con TDAH, puesto que la enseñanza formal se inicia, habitualmente, al final de la etapa de Educación Infantil o al comienzo de la Educación Primaria, mientras que la confirmación del diagnóstico suele ocurrir a partir de los 7 años. Los datos que tenemos se basan en revisiones sistemáticas que han tenido en cuenta a alumnado en riesgo por manifestar déficits de atención o problemas conductuales (Ferrari, 2015; Lane et al., 2001; Walcott et al., 2014). En los estudios localizados en esas revisiones, se han usado recursos didácticos como la denominación del abecedario, la eliminación de distracciones del entorno, los altos niveles de repetición, las ayudas para redirigir la atención, los planes de contingencia individual y la presentación de las letras asociándolas a su nombre y a su sonido.

Mejora de la decodificación

Se han publicado varias revisiones sistemáticas en las cuales se ha encontrado que las siguientes estrategias son efectivas para la mejora de la decodificación: entrenar la conciencia, enseñar de forma explícita y sistemática las correspondencias entre grafemas y sonidos, y enseñar morfología (Chan et al., 2022; Stewart y Austin, 2019). En los estudios incluidos en esas revisiones, se utilizaban recursos didácticos con resultados positivos como la lectura coral, la lectura repetida, la formación de palabras ordenando letras, la identificación de palabras por analogía, los planes de contingencia, el establecimiento de metas (cantidad de errores o tiempo de lectura), el registro de los resultados de lectura y la tutoría entre iguales.

Mejora de la comprensión lectora

Algunas de las revisiones sistemáticas que han considerado el trabajo explícito de la comprensión lectora en alumnado con TDAH muestran que las estrategias que cuentan con evidencias sobre su eficacia son (Chan et al., 2022; Roberts et al., 2020):

Modificaciones en los textos:

• Resaltar las ideas importantes.
• Esquemas.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Escuchar textos leídos en voz alta.
• Definir palabras.
• Debatir sobre el significado de las palabras.
• Proporcionar ejemplos.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.
• Analogías.
• Deducciones.
• Inducciones.
• Opuestos.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Estrategia TWA (think before reading, think while reading, and think after reading).
• Estrategia PLANS (pick goals, list ways to meet goals, and notes, sequence notes).
• Autorregulación (propuesta de objetivos, autoseguimiento y autoevaluación).
• Organizadores gráficos.
• Activar conocimientos previos.
• Identificar ideas importantes.
• Resumen.
• Relectura.
• Detectar incongruencias.
• Predicciones.

Otras:

• Responder a preguntas.
• Escribir sobre lo leído: contestar a preguntas de desarrollo y tomar notas.

En los estudios aceptados en las revisiones sistemáticas sobre la mejora de la comprensión lectora se han usado algunos recursos didácticos que parecen ser efectivos, como la tutoría entre iguales, los planes de contingencia y la economía de fichas.

h. Necesidades específicas de apoyo educativo por situación de vulnerabilidad socioeducativa

Conceptualización

La categoría «situación de vulnerabilidad socioeducativa» engloba diferentes circunstancias que provocan que el alumnado se encuentre en un entorno social y familiar que afecta negativamente a su educación, por ejemplo, familias desestructuradas, con bajos ingresos económicos o que viven en zonas marginales. Los resultados del Estudio Internacional sobre el Progreso en la Competencia Lectora (IEA, 2021) muestran que el alumnado procedente de familias cuyos progenitores tienen bajos ingresos económicos y niveles educativos obtienen puntuaciones más bajas en comprensión lectora.

Enseñanza inicial

El alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa tiene menos probabilidades de tener experiencias en el hogar que favorezcan el desarrollo de habilidades que facilitan el aprendizaje inicial de la lectura. Los programas de alfabetización familiar cuentan con evidencias sólidas para desarrollar habilidades lingüísticas como el vocabulario y la comprensión oral, y otras como los conocimientos sobre el lenguaje escrito, el conocimiento del alfabeto y la conciencia fonológica. El programa más investigado es la lectura dialógica o lectura compartida, la cual también es efectiva en el contexto educativo (Fikrat-Wevers et al., 2021). Además, se han realizado experiencias en las que se ha encontrado que utilizar textos culturalmente relevantes impacta positivamente tanto en la motivación por la lectura como en el rendimiento lector (Manz et al., 2010). Algunos autores han propuesto otros recursos didácticos para reducir la brecha de vocabulario, como las definiciones comprensibles, la presentación de las palabras asociándolas a objetos o a imágenes que las representan y su repetición en diferentes contextos y momentos en el tiempo (Jalongo y Sobolak, 2011).

Mejora de la decodificación

Las evidencias sobre las estrategias y los recursos didácticos más útiles para la mejora de la decodificación en el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa son anecdóticas. En algunas experiencias en las cuales se ha considerado este alumnado se han utilizado las mismas estrategias que las destinadas a la enseñanza inicial y algunos recursos didácticos como (Balbi et al., 2010; Morris et al., 2010): la identificación de palabras por analogía, la enseñanza de morfología, la lectura repetida, la lectura oral guiada y el teatro lector.

Mejora de la comprensión lectora

No se han publicado revisiones sistemáticas centradas en el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. No obstante, en la revisión realizada por Scammacca et al. (2015) se aceptaron investigaciones en las cuales participaba alumnado procedente de familias con bajos ingresos económicos o minorías étnicas. En esas investigaciones se usaron las siguientes estrategias:

Vocabulario:

• Organizadores semánticos.
• Definir palabras.
• Estrategia LINCS (link-image-note-construct-self interest).

Estrategias de comprensión:

• Autopreguntas.
• Estrategia de paráfrasis (RAP; read-ask-paraphrase).
• Estrategia ART (ask-read-tell)

Otras:

• Visualizar o crear imágenes mentales.

i. Necesidades específicas de apoyo educativo por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje

En la categoría de desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje se incluye el alumnado inmigrante cuya lengua materna es distinta del español. La problemática a la cual se enfrenta cuando accede a nuestro sistema educativo es doble, ya que tiene que aprender la lengua de instrucción, tanto a nivel oral como escrito, mientras trata de adquirir los saberes básicos de las distintas áreas curriculares. Los resultados del Estudio Internacional sobre el Progreso en la Competencia Lectora (IEA, 2021) indican que el rendimiento es inferior en lectura al de los nativos en Educación Primaria (26 puntos de diferencia). La LOMLOE también recoge la denominación «integración tardía al sistema educativo español» para referirse al alumnado inmigrante que procede de países hispanohablantes; sin embargo, no tiene por qué presentar dificultades de decodificación o de comprensión lectora.

Enseñanza inicial

La agencia estadounidense What Works Clearinghouse (Gersten, 2007; Baker et al.,, 2014) ha sintetizado las evidencias disponibles sobre la enseñanza de la lectura en el alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. Las guías que han publicado indican que, desde el inicio de su escolarización se debe trabajar la conciencia fonológica, las correspondencias entre grafemas y sonidos, la fluidez lectora, el vocabulario y la comprensión, tanto oral como escrita. En español, contamos con varios programas para la enseñanza de la lectura a este alumnado como: Integra: manual de alfabetización para inmigrantes (Capilla et al., 2022) y Unidades didácticas de compensación (Ruiz, 2002).

Mejora de la decodificación

Los recursos didácticos que cuentan con evidencias para la mejora de la decodificación en este alumnado son la lectura repetida, la lectura coral, la lectura cronometrada y la autosupervisión de la decodificación (August et al., 2006; Gersten, 2007).

Mejora de la comprensión lectora

En el alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje la enseñanza de vocabulario académico es el núcleo central de las intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, ya que su adquisición es esencial para poder interpretar los textos de las distintas áreas curriculares. Las estrategias mejor fundamentadas son (Gersten, 2007; Baker et al., 2014; Yapp, 2021):

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Organizadores semánticos.
• Definir palabras.
• Descubrir el significado de palabras buscando pistas.
• Enseñar palabras de alta frecuencia en los textos académicos.
• Proporcionar ejemplos y contraejemplos.
• Debatir sobre el significado de las palabras.
• Imágenes sobre el vocabulario clave.
• Practicar la escritura de las palabras nuevas.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Organizadores gráficos.
• Activar conocimientos previos.
• Autopreguntas.
• Identificar ideas importantes.
• Resumen.
• Predicciones.
• Autoexplicaciones.
• Estrategia pensar-emparejar-compartir (think-pair-share).

Otras:

• Recontado del texto
• Practicar la escritura de textos con ayuda de organizadores gráficos.
• Responder a preguntas.

8. Las adaptaciones metodológicas ante dificultades de lectura y comprensión

Garantizar que los materiales escritos sean accesibles para todas las personas, especialmente aquellas con dificultades lectoras, es un requisito clave para una educación inclusiva y equitativa, tanto para la enseñanza como para la evaluación. En este apartado se exponen distintas estrategias destinadas a mejorar la comprensión y accesibilidad de los textos, atendiendo tanto a aspectos lingüísticos como visuales y estructurales.

a. Accesibilidad del material escrito

La accesibilidad de los textos es un aspecto fundamental para garantizar que todas las personas puedan comprender y utilizar la información escrita. En esta sección se presentan tres estrategias complementarias que contribuyen a hacer los textos más comprensibles y usables para un público amplio, especialmente para quienes enfrentan dificultades lectoras. La primera es la adaptación a lectura fácil, que transforma el lenguaje y la estructura del texto para facilitar su comprensión. La segunda aborda el formateo visual de los textos, con el fin de mejorar su legibilidad y reducir la carga cognitiva en la decodificación. Finalmente, se exploran dos métodos de mejora de la cohesión y comprensión del contenido, orientados a facilitar el aprendizaje en contextos educativos. Cada técnica responde a necesidades específicas y puede aplicarse de manera combinada para promover una comunicación más clara, accesible e inclusiva.

i. Adaptación a lectura fácil.

Las adaptaciones de textos a lectura fácil son una herramienta que busca facilitar la comprensión de la información escrita. Consisten en modificar el contenido, tanto en su lenguaje como en su estructura, para que sea más accesible a personas con dificultades de comprensión lectora. Esto no significa simplemente usar palabras más sencillas, sino también organizar las ideas de manera clara, utilizar frases breves y evitar conceptos abstractos o técnicos que puedan dificultar la lectura. El propósito principal de estas adaptaciones es garantizar el derecho a la información de todas las personas, especialmente de aquellas que, por diferentes razones, encuentran barreras en los textos convencionales

Diversos grupos pueden beneficiarse de la lectura fácil. Entre ellos se encuentran estudiantes con discapacidad intelectual, estudiantes con dislexia o retraso lector y quienes están aprendiendo un idioma nuevo. Además, este tipo de textos puede resultar útil para cualquiera que desee una comunicación más clara y directa. La adaptación de un texto a lectura fácil implica varios cambios importantes. Se emplea un lenguaje claro y cotidiano, evitando palabras poco frecuentes o difíciles. Las frases se construyen de forma simple y breve, transmitiendo una sola idea por oración o párrafo. Además, se cuida el diseño visual, utilizando tipografías legibles, buen espaciado y, en ocasiones, apoyos gráficos como imágenes o pictogramas que refuercen el contenido. Es fundamental que los textos sean revisados y validados por personas con dificultades lectoras, para asegurar que realmente resultan comprensibles para dicha población.

Existen diversas guías muy detalladas para la elaboración o adaptación de textos a lectura fácil. Entre ellas destacan la guía editada por Real Patronato sobre Discapacidad (enlace), la elaborada por la Asociación Española de Normalización (enlace) o la editada por Plena Inclusión (enlace).

ii. Edición de textos para alumnado con dificultades en la decodificación.

El diseño del texto es un aspecto clave para favorecer la accesibilidad y la comprensión lectora, especialmente en personas con dislexia u otras dificultades de lectura. Aplicar ciertos principios de formateo puede mejorar significativamente la legibilidad y reducir el esfuerzo cognitivo durante la lectura. A continuación, se presentan las principales recomendaciones organizadas en torno a cinco áreas: tipografía, diseño de página, uso del color, medios y elementos visuales (Camargo et al., 2024).

En el ámbito de la tipografía, se recomienda utilizar fuentes de tipo Sans Serif, como Arial, Verdana, Tahoma o Century Gothic. Estas tipografías tienen formas más limpias y simples, lo que facilita la identificación de las letras. Es preferible evitar estilos como cursivas, subrayados o el uso excesivo de mayúsculas sostenidas, ya que dificultan la fluidez de lectura. El uso de negrita puede ser útil para destacar información importante, siempre con moderación. El tamaño de la fuente debe ser como mínimo de 12 puntos, y puede ampliarse hasta 18 o más si es necesario. Además, se aconseja aumentar ligeramente el espacio entre letras, lo que contribuye a una mejor diferenciación visual de los caracteres.

En cuanto al diseño de página, es fundamental mantener una estructura clara y ordenada. Se recomienda alinear el texto a la izquierda y evitar la justificación, ya que los bordes irregulares ayudan a guiar visualmente la lectura. También se debe evitar el uso de columnas múltiples. El espaciado entre líneas debe incrementarse alrededor de un 150% respecto al tamaño de la fuente, y se aconseja dejar un espacio adicional entre párrafos. Las líneas de texto deben tener una longitud moderada, con un máximo de entre 60 y 70 caracteres por línea, para facilitar el seguimiento visual y evitar retrocesos innecesarios durante la lectura.

El uso del color también juega un papel importante en la legibilidad. Se recomienda emplear combinaciones de alto contraste, preferiblemente con texto oscuro sobre fondo claro, pero sin utilizar blanco puro. Tonos suaves como el beige o el gris claro para el fondo resultan más cómodos para la vista. Es importante evitar patrones o imágenes de fondo que puedan interferir con el texto. Aunque no hay un consenso amplio sobre colores específicos a evitar, es prudente minimizar el uso de tonos muy saturados o llamativos, como el rojo, verde o rosa, que podrían causar fatiga visual.

Respecto al medio de presentación, aunque muchas de estas recomendaciones se aplican tanto a formatos impresos como digitales, en dispositivos electrónicos es necesario considerar factores como el tamaño de la pantalla, la resolución y la iluminación ambiental. Es preferible evitar reflejos o brillos excesivos, y optar por pantallas de buena calidad o impresiones en papel mate.

Por último, el uso de imágenes debe estar cuidadosamente planificado. Los elementos visuales, como pictogramas, ilustraciones o diagramas, deben complementar el contenido del texto, ayudando a reforzar su significado. Estos recursos visuales deben ser familiares, claros y fácilmente reconocibles para evitar interpretaciones erróneas. La sobrecarga de elementos gráficos debe evitarse para no dificultar la concentración y comprensión del texto, evitando especialmente el uso de imágenes meramente decorativas. Estas indicaciones permiten crear materiales más accesibles, inclusivos y eficaces para estudiantes con dificultades lectoras, y pueden beneficiar también a otros perfiles de personas, promoviendo una comunicación más clara.

iii. Mejora de la comprensión y cohesión de las ideas contenidas en el texto

La mejora de los textos académicos es una estrategia fundamental para facilitar el aprendizaje del estudiantado. Existen distintos procedimientos que pueden aplicarse con este fin, y entre ellos destacan dos enfoques que responden a concepciones distintas sobre cómo se comprende un texto (Vidal-Abarca et al., 2000): uno orientado a simplificar la lectura reduciendo la carga inferencial, y otro enfocado a estimular la elaboración activa de las personas que leen. A continuación, se describen ambos métodos, sus objetivos y su aplicación mediante ejemplos.

Método de superposición argumental. Este método consiste en identificar los puntos del texto donde no hay una conexión explícita entre frases o ideas, y añadir elementos que refuercen la coherencia local. El procedimiento se centra en repetir términos clave, aclarar referencias ambiguas y explicitar relaciones causales o temporales que, en el texto original, están implícitas. El lector ya no necesita deducir por sí mismo estas conexiones, porque el texto se las ofrece de manera directa. Su objetivo es reducir la necesidad de inferencias y facilitar la comprensión literal o superficial del contenido. Esto resulta especialmente útil para alumnado con menos experiencia o con dificultades para activar conocimientos previos durante la lectura. Busca clarificar y simplificar el texto para mejorar su accesibilidad inmediata.

Ejemplo:

Texto original: «El sol calienta el agua de los ríos y lagos. El agua se evapora y luego cae la lluvia.»

Versión adaptada con superposición argumental: «El sol calienta el agua de los ríos y lagos. Ese calor hace que el agua se evapore y suba al cielo. En el cielo, el vapor se enfría y forma nubes. Después, el agua vuelve a caer en forma de lluvia.»

Cambios realizados:

• Se explicita la secuencia completa del ciclo (evaporación → nubes → lluvia).
• Se repiten términos clave («agua», «cielo») para reforzar la continuidad.
• Se elimina la necesidad de realizar inferencias.

Método de construcción causal. Este método parte de una lógica opuesta. En lugar de reducir la actividad inferencial del lector, busca estimularla. Para ello, se introducen elementos en el texto que funcionan como disparadores de inferencias causales. Estos añadidos no explicitan por completo la relación entre los hechos, sino que ofrecen pistas o elementos intermedios que invitan al lector a establecer conexiones más profundas entre las ideas. Se favorece así la comprensión global y significativa del texto. Su objetivo es promover una lectura activa, en la que el lector construya una representación coherente de los hechos, integrando la información nueva con sus conocimientos previos. Este tipo de comprensión se asocia con aprendizajes más duraderos y con una mejor capacidad para responder a preguntas inferenciales. Busca profundizar en la comprensión al estimular la elaboración personal del lector.

Ejemplo:

Texto original: «Algunos osos duermen todo el invierno. Hacen esto en sus madrigueras.»

Versión adaptada con construcción causal: «Cuando llega el invierno, hace mucho frío y hay poca comida. Por eso, algunos osos buscan un lugar tranquilo y cálido, como una madriguera, donde puedan dormir durante varios meses para ahorrar energía.»

Cambios realizados:

• Se introducen causas que explican el comportamiento del oso (frío y escasez).
• Se mantiene la necesidad de que el lector relacione frío → hibernación.
• Se estimula la comprensión profunda del fenómeno

b. Recursos técnicos

Lamentablemente, no existe una gran variedad de recursos tecnológicos que nos permitan automatizar la mejora de la accesibilidad de los textos escritos. Además, en muchas ocasiones se crean aplicaciones que parten de iniciativas públicas (como proyectos de investigación), que posteriormente desaparecen porque no disponen de fondos para su mantenimiento. Aun así, existen algunas posibilidades, por lo que nos centraremos en algunos ejemplos de opciones gratuitas.

Lectura fácil: ATECA. Es una aplicación desarrollada por el Centro Español de Accesibilidad Cognitiva (CEACOG), cuyo propósito es automatizar el proceso de adaptación a lectura fácil. Utiliza inteligencia artificial para analizar textos escritos y sugerir modificaciones que los hagan más comprensibles. Se basa en la norma UNE 153101:2018 EX, que ofrece recomendaciones para elaborar documentos en lectura fácil, y permite detectar elementos del texto que no cumplen con sus pautas, proporcionando propuestas de mejora. Está actualmente en fase piloto y en proceso de mejora continua. El uso de prueba puede solicitarse a través de la web del CEACOG (enlace).
Lectores en voz alta y otras mejoras de accesibilidad. Existen herramientas digitales que ayudan a mejorar la accesibilidad adaptando el texto a las necesidades del alumnado. Existen diversos sistemas de conversión de texto a voz, muchos de ellos gratuitos y específicos de cada sistema operativo. Además, algunas de estas herramientas tienen utilidades adicionales como el separar sílabas, resaltar categorías gramaticales y modificar el tamaño o el espaciado o el color del texto, aunque en la mayoría de los casos son aplicaciones de pago o complementos gratuitos de programas de pago. Algunos también permiten añadir traducciones y definiciones visuales (glosas).
Inclusión de pictogramas en textos. El portal del Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC) ofrece herramientas en línea para el uso de pictogramas. Una de sus aplicaciones está destinada a la creación de frases acompañadas de pictogramas que apoyan la comprensión del texto (enlace).

c. Alternativas al material escrito

Además de la intervención para la mejora de las habilidades de lectura y la adaptación del material escrito para facilitar su accesibilidad y comprensión, tenemos también la posibilidad de incluir materiales y metodologías alternativas al uso de textos en el aprendizaje y evaluación de estudiantes con dificultades lectoras. Evidentemente, esto no implica abandonar el uso de textos, pues la lectura es una competencia fundamental que debe aprenderse, sino complementarlo. Entre estas posibilidades se destacan:

Lenguaje oral como medio principal. La oralidad es una herramienta que permite transmitir conocimientos, construir ideas y evaluar sin necesidad de textos escritos. Explicaciones verbales, narraciones orales, entrevistas simuladas, conversaciones guiadas y exposiciones son algunas formas efectivas de enseñar y evaluar. Por ejemplo, un estudiante puede demostrar su comprensión sobre el ciclo del agua a través de una explicación oral o participando en una conversación grupal.

Representaciones visuales y simbólicas. El uso de imágenes, gestos, sonidos y objetos reales ofrece canales alternativos para enseñar y evaluar. Las secuencias de imágenes, dramatizaciones, maquetas, dibujos e incluso la música permiten expresar y representar ideas de manera no verbal. El alumnado puede mostrar lo que sabe mediante una dramatización de un cuento, la construcción de una maqueta de un hábitat natural o una coreografía que represente una secuencia de eventos.

Actividades prácticas y experimentales. El aprendizaje a través de la acción permite que los contenidos se comprendan desde la experiencia directa. Experimentos, juegos de roles, actividades de laboratorio, proyectos artísticos y resolución de problemas concretos son formas de incorporar el conocimiento sin recurrir al texto escrito. En matemáticas, por ejemplo, el uso de materiales manipulativos como bloques, regletas o balanzas permite trabajar conceptos abstractos de forma tangible.

Evaluación a través de la acción y la observación. Para evaluar sin textos, se pueden utilizar registros de observación, rúbricas orales o demostraciones prácticas. El alumnado puede ser evaluado mientras explica en voz alta cómo resolvió un problema, participa en una actividad grupal o representa un concepto con materiales concretos. Lo importante es valorar lo que el alumnado hace, dice y muestra, más allá de lo que puede leer o escribir.

Referencias