Dificultades de lectura y comprensión

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019), la discapacidad visual es la disminución total o parcial de la vista. Contamos con datos que indican que la competencia lectora del alumnado con discapacidad visual, tanto en letra impresa en tinta (en los casos que es posible), como en braille, es significativamente inferior en comparación con el alumnado que presenta una visión normal (Santos y del Campo, 2008).

Enseñanza inicial

La elección del sistema de lectura destinado al alumnado con discapacidad visual para la enseñanza inicial (letra impresa en tinta, braille o ambos), es una de las decisiones educativas más importantes que debemos abordar durante los primeros años de la escolarización. En la toma de decisiones, debemos valorar qué sistema va a ser más funcional para acceder a la información escrita en igualdad de condiciones que el alumnado sin problemas de visión. En la mayoría de ocasiones, si el resto visual permite aprender a leer utilizando la letra impresa en tinta, pero la lectura no va a ser funcional, la mejor opción es usar el braille. En aquellos casos en los cuales el resto visual permite una lectura funcional, pero la enfermedad que afecta a la vista es degenerativa, la mejor alternativa también es usar el braille. No obstante, sin importar el sistema que seleccionemos, es de vital importancia realizar un seguimiento continuo de los aprendizajes para determinar si está cumpliendo su propósito, es decir, responder a las exigencias académicas del nivel cursado y, en caso contrario, introducir un nuevo sistema lo antes posible.

Ahora bien, debido a que la función visual de este alumnado es muy heterogénea, ¿cómo podemos saber qué sistema es más idóneo? Para responder a esta pregunta debemos tener en cuenta, principalmente, dos aspectos: por un lado, la gravedad de la pérdida visual y, por otro lado, los resultados obtenidos con el sistema seleccionado. En la ceguera es evidente que siempre se va a utilizar el braille; mientras que, en la discapacidad visual leve y moderada, normalmente, se empleará la letra impresa en tinta. Las dudas se centran principalmente en el alumnado con discapacidad visual grave. En estos casos, inicialmente, la mejor opción es optar por los dos sistemas.

Con respecto a los resultados obtenidos, debemos valorar si el alumnado está consiguiendo una lectura funcional con el sistema seleccionado. No tenemos datos sólidos para determinar con seguridad cuál es la velocidad lectora que se considera funcional en letra impresa en tinta en los distintos cursos. Sin embargo, es razonable pensar que va a ser menor a la velocidad media del alumnado de la misma edad sin dificultades de visión. Por otro lado, la ONCE (Ruiz y Lluch, 2015) propone que los valores considerados como funcionales en braille son: a) primer ciclo de Educación Primaria: entre 20 y 30 palabras/minuto; b) segundo ciclo de Educación Primaria: entre 30 y 50; c) tercer ciclo de Educación Primaria: entre 50 y 70.

Se debe tener en cuenta que existen dos tipos de braille: alfabético (cada letra, signo de puntuación y número se representa con una celda) y contraído, también llamado literario (utiliza abreviaturas para representar palabras o partes de palabras frecuentes). Parece que, entre ambas opciones, la más adecuada durante el aprendizaje inicial es el braille alfabético, puesto que el contraído tiene una base logográfica o de lectura global y, por tanto, puede dificultar el desarrollo de las habilidades fonológicas (McCall et al., 2011).

En los estudios incluidos en las revisiones sistemáticas que han abordado la enseñanza inicial de la lectura en este alumnado, se han utilizado recursos didácticos como la pantalla braille actualizable y el teclado braille (McCall et al., 2011; Ferrell et al., 2006). En el alumnado que aprende a leer en letra impresa en tinta, los recursos didácticos mejor fundamentados son: dispositivos ópticos (lupas), ayudas no ópticas (atriles) y textos adaptados aumentando el tamaño de la letra. En un consenso de 40 expertos sobre cómo afrontar la enseñanza de la lectoescritura en alumnado con baja visión (Corn y Koenig, 2022) encontramos estos porcentajes de acuerdo:

• Habilidades de alfabetización emergente (92%): escuchar cuentos, conocimientos sobre el lenguaje escrito, lectura simulada y escritura de garabatos.
• Uso integrado de habilidades visuales (100%): búsqueda visual a distancia, análisis de imágenes, utilización de dispositivos para controlar la intensidad y el color de la luz, de rotuladores para baja visión y de filtros para el deslumbramiento y el contraste.
• Uso de dispositivos ópticos en entornos cercanos (100%): enseñar el uso de dispositivos para leer textos cercanos (lupas de mano y de soporte).
• Uso de dispositivos ópticos en entornos distantes (94%): enseñar el uso de dispositivos para leer textos lejanos (telescopios binoculares y monoculares).
• Habilidades de alfabetización en letra impresa en tinta (83%): escribir, decodificar y analizar palabras, desarrollar vocabulario y habilidades de comprensión.
• Habilidades de alfabetización dual (letra impresa en tinta y braille) (100%): escribir, decodificar y analizar palabras, desarrollar vocabulario y habilidades de comprensión.
• Habilidades de alfabetización en braille para el alumnado que cambia de sistema o lo va a utilizar como complemento a la letra impresa en tinta (100%): percepción táctil, movimientos de las manos y reconocimiento de símbolos en braille.

Algunos recursos didácticos de uso habitual para la enseñanza del braille son: BRAITICO (ONCE) y Bricks braille (LEGO).

Mejora de la decodificación

En lo que se refiere a la mejora de la decodificación en el alumnado con discapacidad visual, tanto en letra impresa en tinta como en braille, se han publicado experiencias en las cuales se han encontrado beneficios utilizando la lectura repetida y la lectura oral guiada (Pattillo et al., 2004; Savaiano et al., 2013). En el alumnado que usa como sistema la letra impresa en tinta, parecen ser útiles para mejorar la velocidad lectora algunos recursos didácticos como los dispositivos ópticos, los textos adaptados aumentando el tamaño de la letra y la modificación del contraste y el color de la letra en textos digitales (Ferrell et al., 2016; McLaughlin y Kamei-Hannan, 2018). En alumnado que usa el braille, se ha investigado la eficacia de recursos didácticos como el entrenamiento táctil en el reconocimiento del código braille y el entrenamiento del movimiento de las manos para la mejora de la precisión y de la velocidad lectora (Ferrell et al., 2016)..

Mejora de la comprensión lectora

La mejora de la comprensión lectora en el alumnado con discapacidad visual ha recibido menos atención, desde el ámbito de la investigación que la centrada en la enseñanza inicial y la mejora de la decodificación. En el alumnado que usa como sistema la letra impresa en tinta, parecen funcionar los mismos recursos que se han mencionado para la mejora de la decodificación (Ferrell et al., 2016; McLaughlin y Kamei-Hannan, 2018). En el alumnado que utiliza el braille se ha encontrado que reducir la velocidad de lectura mejora la comprensión lectora (Ferrell et al., 2016).