Predictores y facilitadores de la competencia lectora

Antes de que el alumnado aprenda a leer, ya está construyendo las bases necesarias para hacerlo a través del desarrollo del lenguaje oral (Hjetland et al., 2017). Numerosas investigaciones han mostrado que intervenir de manera intencionada y sistemática en el desarrollo del lenguaje oral en las primeras etapas educativas favorece la adquisición de habilidades lectoras posteriores (Dickinson y Tabors, 2001; Snow et al., 1998; National Early Literacy Panel, 2008). Por tanto, el diseño e implementación de programas dirigidos a mejorar el lenguaje oral en Infantil ha cobrado gran relevancia en los últimos años, dado su impacto directo en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura.

Cuando se estimulan de forma intencionada las habilidades del lenguaje oral —como el vocabulario, las habilidades narrativas o el conocimiento de cómo funciona el texto escrito—, se facilita el proceso de aprendizaje de la lectura (Dickinson y Tabors, 2001; National Early Literacy Panel, 2008; Snow et al., 1998). En los siguientes apartados se abordarán aspectos clave que debemos tener en cuenta en el trabajo en el aula para el desarrollo de estas habilidades.

 

3.3.1. Programas para el desarrollo del vocabulario

El conocimiento del vocabulario juega un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje, tanto oral como escrito. Especialmente en lo que respecta a la comprensión, la evidencia muestra que existen fuertes relaciones entre los conocimientos del vocabulario y la habilidad de comprensión lectora (Beck et al., 2002; Kieffer y Stahl, 2016; Lervåg et al., 2018). Parece lógico afirmar que, si no se conocen las palabras presentes en un texto, no será posible comprender el mensaje que se quiere transmitir. Y, aunque es cierto que la enseñanza del vocabulario no garantiza por sí sola el éxito en la lectura, la falta de vocabulario asegura el fallo en la lectura (Biemiller, 2005).

El desarrollo del vocabulario en la Educación Infantil se basa en la exposición frecuente a nuevas palabras y en la posibilidad de usarlas en distintos contextos y conversaciones sobre temas que resulten motivantes para el alumnado. Se recomienda ofrecer numerosas oportunidades para que los niños y niñas escuchen y empleen palabras a lo largo del tiempo, a través de actividades como la lectura compartida de libros, juegos, y conversaciones (Burchinal et al., 2022; Marulis y Neuman, 2010). En este contexto, las recomendaciones de Burchinal et al. (2022) sobre cómo abordar la enseñanza del vocabulario en Educación Infantil son relevantes. Este equipo analizó 14 estudios concluyendo que las intervenciones en este ámbito reciben un nivel de apoyo «alto». Las recomendaciones son las siguientes:

 1. Enseñar 3-5 palabras a la semana y repasar las previas

Se recomienda seleccionar estratégicamente de 3 a 5 palabras para enseñar a la semana. Estas palabras deben ser desconocidas para la mayoría del alumnado. Para conseguir un mayor efecto, se deberían trabajar palabras de contenido (con carga semántica), es decir sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Para seleccionarlas, podemos ayudarnos de los libros escolares o de cuentos apropiados para la edad, tanto textos narrativos como expositivos. Se recomienda elegir palabras que sean relevantes para el grupo, su vida, su contexto cultural y lo que ocurre durante el día en el aula.

También es interesante seleccionar un conjunto de palabras que estén vinculadas por un mismo tema o que pertenezcan a una misma categoría (es decir, que compartan características comunes). Organizar el vocabulario por categorías temáticas facilita que el alumnado amplíe su léxico de forma más rápida y efectiva. Siempre que se pueda, es ideal elegir temas que resulten atractivos, como, por ejemplo, los medios de transporte, los animales o el cuerpo humano.

La exposición a otras palabras que surjan de forma natural durante el día, la semana o el mes también contribuye al desarrollo del vocabulario, más allá de las 3–5 palabras que se han planificado como palabras objetivo de la semana.

Entre las recomendaciones para la enseñanza del vocabulario, también es importante aumentar gradualmente la complejidad de las palabras a lo largo del año. Al principio del año, podemos seleccionar palabras que sean fáciles de representar con imágenes. Las palabras que se pueden representar con imágenes o que son fáciles de demostrar incluyen una mezcla de preposiciones espaciales, sustantivos concretos, verbos y palabras descriptivas (adjetivos y adverbios). Con el tiempo, conviene incorporar lenguaje abstracto que sea más difícil de representar en imágenes, como sustantivos y verbos abstractos, preposiciones, palabras de enlace u otras palabras comúnmente usadas en la escuela que no son fáciles de visualizar, como «también», «por qué», «correcto» o «familiar».

Algunas propuestas señalan que deberíamos seleccionar palabras del nivel 2, es decir, de frecuencia media. Estas palabras son conocidas por la mayoría de las personas adultas y son centrales para la comprensión (ver Figura 18). Las palabras de nivel 1, por lo general, no requieren ser enseñadas explícitamente porque son palabras básicas que el alumnado ya conoce o puede aprender de forma incidental y las palabras de nivel 3 son de baja frecuencia, por lo general muy específicas de una disciplina.

Figura 18 Clasificación de las palabras en función de su frecuencia y ejemplos (Beck et al., 2002)

Las palabras de nivel 2 son fáciles de identificar para el profesorado. Así, por ejemplo, en el siguiente extracto podríamos identificar las palabras «habilidoso», «conseguía» y «arreglar» como las más apropiadas para trabajar en el aula (ver Figura 19). Es importante recordar que, con alumnado con dificultades o en situaciones de desventaja sociocultural, probablemente sea necesario trabajar palabras que pertenezcan al nivel 1 (McGregor et al., 2021).

 Figura 19 Ejemplo de texto a utilizar en el aula (extraído del cuento Pájaro Amarillo, Olga de Dios, 2015)

2. Enseñar las palabras y su significado

En la enseñanza del vocabulario se distinguen principalmente dos modos: de forma implícita o explícita. El aprendizaje de vocabulario implícito se produce cuando tenemos contacto con las palabras en el lenguaje oral o escrito, mientras que el explícito es cuando hacemos actividades pensadas especialmente para aprender palabras nuevas o para entender mejor las que ya conocemos. Aunque el alumnado puede aprender muchas palabras solo por escucharlas o leerlas, sin que nadie se las enseñe directamente, si queremos que las aprenda de una forma más profunda, las use correctamente y las recuerde, no basta solo con oírlas o verlas. Necesitaremos una enseñanza explícita y sistemática, es decir, plantear actividades para explicar el significado profundo y practicar su uso.

Por otro lado, en la enseñanza del vocabulario no basta con conocer muchas palabras (tener un vocabulario amplio); será más importante conocer mucho sobre cada palabra, es decir, tener un conocimiento profundo. Esto implica mucho más que simplemente saber una definición básica; este conocimiento va más allá de la mera memorización de definiciones y conlleva conocer de forma precisa su significado, sus matices, y las relaciones semánticas que establece (como sinónimos y antónimos). También supone conocer los contextos o ejemplos en los que se usa y relacionarla con conocimientos previos, así como aspectos de su fonología o incluso conocimientos ortográficos, si bien este último aspecto será más apropiado para Primaria (ver Figura 20).

Figura 20 Componentes del conocimiento profundo de una palabra 

Las palabras que se conocen con mayor profundidad tienen mayor número de conexiones con otras palabras y su concepto es más elaborado. Hay especialistas que señalan que esta profundidad en el conocimiento de las palabras influye más en la comprensión lectora y del lenguaje que la cantidad total de palabras que se conocen (Cain y Oakhill, 2011; Ouellette, 2006). Por tanto, es importante dedicar tiempo a hablar directamente sobre cada nueva palabra y explicar su significado utilizando términos que el alumnado ya conoce (ver ejemplo en la Figura 21).

 Figura 21 Ejemplo de conocimiento profundo para la palabra “sujetar”

Es necesario, por tanto, explicar los distintos significados que puede tener una palabra y aclarar cuál se relaciona con la que aparece en el libro que estamos trabajando. En la explicación de la palabra además de utilizar definiciones amigables para el alumnado, se recomienda poner ejemplos y contraejemplos de la misma.

Cuando se está trabajando una palabra nueva se recomienda que el alumnado la repita. Además, parece que es beneficioso introducir actividades de conciencia fonológica sobre las palabras que se están trabajando (Brooks et al., 2024) y que utilicemos imágenes para representarlas. Si en el libro no las hay, será conveniente utilizar alguna tarjeta con la imagen, o un juguete o figura que la represente. Adicionalmente se podría mostrar un breve vídeo para proporcionar más información sobre el significado de la palabra. Se pueden realizar gestos para aclarar su significado, por ejemplo, para explicar el significado de “rebuscar” para encontrar un juguete, podemos imitar la acción.

3. Diseñar actividades que permitan el uso de las palabras trabajadas

El alumnado necesita múltiples oportunidades para pensar y practicar las palabras que está aprendiendo para desarrollar una comprensión más profunda. Cuantas más veces escuche las palabras que queremos enseñar y cuando más veces las produzca, la aprenderá más fácilmente (Goodman et al., 2008; Haebig et al., 2021).

Por tanto, será crucial organizar situaciones en las que las palabras aparezcan durante el juego o la lectura. Se puede guiar al alumnado a representar la palabra usando figuras, títeres u otros objetos. Podemos pedirle que comparta algo relacionado con la palabra o poner imágenes o tarjetas para que haga una frase utilizando la palabra nueva.

4. Reintroducir en conversaciones cotidianas las palabras aprendidas para dar profundidad y consolidar el aprendizaje

El aprendizaje eficaz de las palabras ocurre principalmente cuando el aumadoescucha y usa esas palabras con frecuencia y en diferentes contextos a lo largo del tiempo. Es importante, el repaso. El objetivo es seguir utilizando las palabras a lo largo del año, no solo durante la semana en que se enseñan.

Por tanto, se recomienda buscar maneras, a lo largo del día para reintroducir las palabras de vocabulario objetivo en las conversaciones con la clase, para ofrecer más oportunidades de que las escuchen y las usen. Se pueden plantear preguntas estratégicamente para animar al alumnadoa responder usando las palabras que han aprendido.

Será crucial planificar actividades de repaso a final de la semana o cada cierto tiempo para reforzar el uso de las palabras aprendidas. Por ejemplo, se puede hacer una caja de las palabras donde se van acumulando las palabras mediante tarjetas con imágenes y se sacan para hacer una frase con esa palabra o para recordar su significado, o un juego de la oca donde cada casilla corresponde con una palabra trabajada.

Un programa para la mejora del vocabulario en Educación Infantil que incluye en su diseño estas prácticas basadas en la evidencia es el programa VALE-K (Vocabulary and Language Enhancement) (Kappus, 2022). En este programa se propone enseñar seis palabras por semana, distribuidas en dos sesiones de aproximadamente 12 minutos, realizadas en dos días distintos. Utilizan los tres días restantes de la semana para repasar. El programa está estructurado en siete pasos y es fácil de seguir para el profesorado (ver Figura 22).

Ejemplo de actividad.

Figura 22 Pasos del programa VALE-K, adaptado de Kappus (2022) 

3.3.2. Programas para el desarrollo de las habilidades narrativas

Las habilidades narrativas nos permiten construir una historia bien cohesionada incluyendo: un problema o evento inicial, las acciones del personaje para resolverlo y las consecuencias o resultados. Estas habilidades implican tanto el contenido (estructura de la historia) como la forma (uso del lenguaje complejo, vocabulario, conectores causales y temporales, etc.) (Spencer y Petersen, 2020). Estas habilidades son muy complejas ya que se apoyan en otras habilidades del lenguaje (vocabulario, conocimiento sintáctico, comprensión de estructuras narrativas, expresión oral, entre otras).

El alumnado que desarrolla narraciones más complejas en infantil tiende a mostrar un mejor desempeño en tareas de comprensión lectora en los primeros años escolares (Gillam et al. 2024; Tabors et al., 2001). Por ello, fomentar la exposición a un lenguaje oral rico en vocabulario y estructuras narrativas desde edades tempranas es una estrategia clave para potenciar las habilidades de lectura y prevenir dificultades lectoras.

En líneas generales hay que considerar dos aspectos a mejorar en este tipo de intervenciones, por un lado, los aspectos de macroestructura de la historia, es decir relacionar y comprender las diferentes partes que tiene una historia, y, por otro, la microestructura, o adquisición y producción de nuevas formas sintácticas y vocabulario (Petersen y Spencer, 2016).

Para trabajar este tipo de habilidades en el aula se recomienda seguir estas recomendaciones (Spencer y Petersen, 2020) (ver Figura 23):

1. Comenzar enseñando la estructura de la historia antes de abordar aspectos lingüísticos específicos.

Antes de enseñar palabras difíciles o frases elaboradas, es fundamental que el alumnado sepa contar una historia básica con sus partes esenciales: personaje, problema, acción y resultado. Una vez que domine esta estructura, será más fácil y natural introducir vocabulario avanzado, conectores y estructuras gramaticales complejas. Se parte de lo sencillo hacia lo más elaborado.

2. Usar múltiples ejemplos para favorecer la generalización

No basta con trabajar siempre la misma historia. Es mejor utilizar diferentes historias con una estructura parecida para que el alumnado aprenda el patrón común (por ejemplo: siempre hay un problema, alguien intenta solucionarlo y ocurre algo al final).
Este principio ayuda a que el alumnado no memorice una historia específica, sino que entienda cómo funcionan las historias en general, lo cual favorece la transferencia a otros contextos.

3. Promover la participación activa

El alumnado aprende mejor cuando habla, actúa, responde y participa directamente. La intervención no debe ser solo escuchar al adulto. Es importante crear muchas oportunidades dentro de la sesión para que practique: contar historias, responder preguntas, actuar con títeres, trabajar en pareja, etc. Cuanta más participación activa, mayor es el aprendizaje.

4. Contextualizar, descomponer y reconstruir historias

La historia debe ser presentada primero en su forma completa, para que el alumnado la entienda en conjunto. Luego se analiza por partes (quién es el personaje, qué le pasó, qué hizo, cómo terminó…) y finalmente se reconstruye toda la historia. Este enfoque (todo → partes → todo) ayuda a comprender cómo se conectan los elementos y por qué tienen sentido juntos. También mejora su comprensión y memoria narrativa.

5. Usar apoyos visuales para concretar aspectos abstractos

Los conceptos como “problema”, “consecuencia”, “sentimientos” o “objetivos” pueden ser abstractos para buena parte del alumnado. Por eso, es útil usar dibujos, iconos, pictogramas, organizadores gráficos o gestos que representen cada parte de la historia.

Esto facilita la comprensión y el aprendizaje del esquema narrativo, especialmente en etapas iniciales. Luego, estos apoyos se deben retirar de forma progresiva para no generar dependencia.

6. Dar retroalimentación de calidad

Si alguien comete un error o se salta una parte importante de la historia, la corrección debe hacerse en el momento, de forma clara y específica.

Por ejemplo: “Te olvidaste de decir cómo se sentía el personaje. ¿Estaba triste, contento…?” o bien: “Escucha cómo lo digo yo, y ahora repítelo tú”.

Esto ayuda a corregir errores antes de que se consoliden y favorece una mayor precisión en futuras narraciones.

7. Ofrecer indicaciones verbales eficaces

Se recomienda usar un enfoque de dos pasos:

Primero, hacer una pregunta clara y directa que sirva como guía (por ejemplo, “¿Qué hizo el personaje para solucionar el problema?”).

Si no responde, se da un modelo de respuesta y se le pide que su repetición (“Di: ‘Juan fue a buscar ayuda’”)

Esto reduce la frustración, mejora la precisión y promueve la autonomía narrativa del alumnado con apoyo justo y necesario.

8. Adaptar, individualizar y extender la intervención

Cada persona tiene necesidades y niveles distintos. Algunas necesitarán trabajar solo en contar las partes básicas, mientras otras pueden practicar el uso de vocabulario avanzado o estructuras más complejas.

Este principio señala que la intervención debe ser flexible, ajustándose al grupo o individuo, e ir progresando en dificultad a medida que el alumnado avanza.

9. Planificar oportunidades para la generalización

El objetivo no es solo que el alumnado cuente bien historias, sino que pueda usar esas habilidades en otros contextos: en el aula, con amigos, con la familia.
Por eso, se recomienda involucrar al equipo docente, usar materiales del currículo escolar, e incluso enviar actividades a casa. Esto permite que las habilidades se practiquen en distintos contextos y se mantengan en el tiempo.

10. Hacerlo divertido y dinámico

Contar historias debe ser una experiencia emocionante y motivadora. Se pueden usar juegos, títeres, dibujos, competiciones amistosas o dramatizaciones.

Cuando el alumnado se divierte, se implica más, repite más y aprende mejor.

 Figura 23 Pasos a seguir para trabajar las habilidades narrativas