Predictores y facilitadores de la competencia lectora

Esquema de contenidos

2. Aplicación en el aula de los predictores de la lectura: predictores vs. facilitadores

3. Enseñanza de los facilitadores

4. Otras habilidades y conocimientos relacionados con el aprendizaje lector

5. Música y lenguaje: las canciones infantiles, las habilidades de procesamiento fonológico y su repercusión en el aprendizaje inicial de la lectura

Referencias bibliográficas

1. Los predictores de la competencia lectora

Conceptualización. El término «predictor» o «precursor» hace referencia a habilidades o conocimientos que el alumnado presenta antes y durante el inicio del aprendizaje lector y que se relacionan con el nivel de competencia lectora posterior. De este modo, se considera que un predictor es una variable que correlaciona significativamente con el rendimiento lector en etapas posteriores, es decir, a mayor puntuación en ese predictor en los momentos iniciales del aprendizaje lector, mejor rendimiento en lectura en etapas posteriores (ver Figura 1).

Figura 1 Correlación entre predictores y rendimiento en competencia lectora

¿Por qué son importantes? El conocimiento de los predictores es fundamental para ofrecer una adecuada respuesta preventiva. Funcionan como «señales de alerta», al igual que ocurre en otros ámbitos; por ejemplo, el conocimiento de los predictores de una inundación o de un terremoto ofrecen la posibilidad de realizar acciones de evacuación de la población y así evitar muchas pérdidas irreparables. En el caso del aprendizaje de la lectura, los predictores permiten identificar de forma temprana al alumnado que tiene riesgo de presentar problemas futuros en la competencia lectora. Esta anticipación proporciona una excelente oportunidad para ofrecer una respuesta educativa preventiva a todo el alumnado con riesgo y, así, reducir la probabilidad de que esos problemas aparezcan. Esta respuesta consiste en la implementación de programas preventivos basados en una enseñanza de calidad, estructurada y sistemática. Por tanto, es fundamental conocer los principales predictores de la competencia lectora para detectar y reducir la incidencia de dificultades de aprendizaje.

¿Qué nos dice la evidencia científica sobre los predictores de la lectura? Los estudios dedicados a examinar las conexiones entre variables evaluadas en los primeros momentos de aprendizaje de la lectura y el rendimiento lector posterior son numerosos. Algunos ejemplos son: De la Calle et al., 2019; Hjetland et al., 2017; Hjetland et al., 2020; Lyytinen et al., 2008; Onochie-Quintanilla et al., 2017; Suárez-Coalla et al., 2013; Westberg y NELP, 2008. 

Los resultados generales de este grupo de investigaciones han mostrado de forma robusta y consistente (han sido replicados) que existe un grupo de variables con gran poder predictivo del rendimiento lector. Estas variables predictoras se pueden se pueden agrupar en dos grandes ámbitos relacionados con los dos mecanismos propuestos según el modelo simple de lectura:

1. Los principales precursores relacionados con el mecanismo de decodificación o reconocimiento de palabras son: conciencia fonológica, velocidad de denominación y aprendizaje del código alfabético. Aunque los tres cuentan con resultados robustos sobre su implicación, la investigación no se muestra concluyente sobre qué variable de las tres tiene un mayor poder predictivo frente a las otras (ver revisión en De la Calle et al., 2019).
2. Los principales precursores relacionados con el mecanismo de comprensión lingüística son: vocabulario y habilidades gramaticales (lenguaje oral). No obstante, los conocimientos previos y las habilidades de inferencia (deducción de información) representan también aspectos importantes en la comprensión lingüística pero no se ha realizado suficiente investigación que los haya evaluado en la etapa prelectora.

De forma general, lo que se evidencia de forma consistente en los estudios realizados es que el rendimiento en estos precursores, cuando se evalúan antes de los 6 años, predice el rendimiento futuro en diferentes pruebas de lectura. 

Como se puede observar en la Figura 2, el conocimiento alfabético, la conciencia fonológica y la velocidad de denominación incidirían en el mecanismo de decodificación y, por lo tanto, en una buena lectura de palabras. Por su parte, el vocabulario y las habilidades gramaticales implicarían un buen mecanismo de comprensión lingüística, lo que, unido a unas buenas habilidades en lectura de palabras, daría lugar a un buen desarrollo de la comprensión lectora.

Figura 2 Principales predictores de la lectura en función del mecanismo con el que se relacionan y los resultados en lectura

Aunque los predictores más estudiados son los mencionados anteriormente, hay otro grupo de variables que también han mostrado un papel predictivo destacable. Algunas de ellas son los conocimientos sobre el lenguaje escrito, la fonología suprasegmental, la fluidez verbal semántica, el conocimiento visual-ortográfico y la memoria fonológica. En ese sentido, una revisión realizada por el National Early Literacy Panel (2009) indicó que los conocimientos sobre el lenguaje escrito (concepts about print, en inglés) eran un importante predictor de la comprensión lectora. Es decir, el conocimiento sobre las normas, reglas, convenciones o usos del lenguaje escrito —como, por ejemplo, saber que se lee de izquierda a derecha o discriminar las letras de otros símbolos— mostraba una estrecha relación con el rendimiento lector. No obstante, nos centraremos en profundizar en aquellos que cuentan con una mayor evidencia científica acumulada.

Por otro lado, es importante destacar la diferencia entre predictor y facilitador, siendo este último la variable que, si se enseña, mejorará el rendimiento en lectura. Todas las variables que predicen no pueden considerarse también variables facilitadoras, ya que no existe suficiente investigación que indique que su intervención mejore la lectura. Por la importancia de esta diferencia, se tratará de forma específica en el apartado 2.

1.1. Habilidades fonológicas

El desarrollo de la lectoescritura se apoya en las habilidades del lenguaje oral, que constituyen un pilar fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura (Kim y Zagata, 2024). En particular, la capacidad para reconocer y procesar los sonidos del lenguaje, conocida como «procesamiento fonológico», está estrechamente relacionada con el desarrollo de la lectura. Tener representaciones fonológicas precisas y bien definidas de los sonidos—es decir, un buen conocimiento de los sonidos del habla— facilita la correspondencia entre esos sonidos y las letras que los representan, esto es, la asociación entre fonemas y grafemas. Dentro de este conjunto de habilidades fonológicas, podemos distinguir entre las habilidades de fonología segmental y suprasegmental.

Las habilidades de fonología segmental, comúnmente englobadas bajo el término «conciencia fonológica» (CF), nos permiten reflexionar sobre el lenguaje oral e identificar los sonidos de la propia lengua. Gracias a esta capacidad, podemos reconocer que palabras como «camino» y «camisa» comienzan por el mismo sonido inicial /k/, o contar las cuatro sílabas en la palabra «mariposa». Esta habilidad se considera un requisito previo fundamental para el aprendizaje exitoso de la lectura, ya que, para aprender a leer, es necesario conocer el sonido que corresponde a cada letra (p. ej., Anthony y Lonigan, 2004; Defior y Tudela, 1994; Ehri et al., 2001; Hatcher, 2000; National Reading Panel, 2000; Soriano et al., 2011; Suárez-Coalla et al., 2013).

Por otro lado, se encuentra la fonología suprasegmental, también conocida como «prosodia» o «melodía del lenguaje». Se refiere a aspectos más amplios del habla, como el acento, la entonación y las pausas (Holliman et al., 2014). Contar con buenas habilidades de fonología suprasegmental también influye en el aprendizaje de la lectura, puesto que leer correctamente no implica solo conocer la relación entre los sonidos y sus letras, sino también aplicar el acento adecuado, emplear la entonación apropiada y respetar las pausas. Estas habilidades nos permiten, por ejemplo, distinguir entre «camino» y «caminó» o diferenciar entre dos o tres elementos en las frases: «balón, cesto y pera» y «baloncesto y pera».

En la Figura 3 se muestra un ejemplo donde podemos observar los dos tipos de información fonológica que necesitamos para leer. No solo debemos reconocer cada uno de los sonidos (fonología segmental) que se asocian con sus respectivas letras (grafemas) en la palabra /k/ /a/ /m/ /i/ /n/ /o/, sino que también debemos identificar qué sílaba se acentúa (fonología suprasegmental) para poder leerla correctamente. Así, para leer la palabra «camino» con fluidez, es necesario también pronunciar la sílaba /MI/ con mayor fuerza e intensidad que el resto de sílabas (caMIno).

Figura 3 Ejemplo de la información fonológica que necesitamos para leer

Figura 3 Ejemplo de la información fonológica que necesitamos para leer

La conciencia fonológica ha sido, durante décadas, el principal foco de investigación en el ámbito del aprendizaje de la lectura, dada su importancia central en el desarrollo de las habilidades lectoras iniciales. A diferencia de otros componentes fonológicos como la prosodia, cuya investigación es más reciente, el estudio de la conciencia fonológica cuenta con un recorrido mucho más amplio y consolidado. Numerosos trabajos han mostrado de forma consistente que la capacidad para identificar y manipular conscientemente los sonidos del lenguaje oral constituye un predictor robusto del éxito en lectura y escritura. Esta atención prioritaria a la fonología segmental se justifica por su estrecha relación con la adquisición del principio alfabético y la formación de representaciones fonológicas precisas. Si bien investigaciones más recientes han comenzado a explorar la influencia de la fonología suprasegmental, sigue siendo la conciencia fonológica —y en particular, la conciencia fonémica— el componente que ha mostrado una mayor solidez empírica en su impacto sobre la lectoescritura (p. ej., Anthony y Lonigan, 2004; Defior, 2008; Jiménez et al., 2005; Suárez-Coalla et al., 2013).

La relación entre la conciencia fonológica y las habilidades de lenguaje escrito ha sido ampliamente demostrada en numerosos trabajos (se puede ver una revisión en Defior, 2008). En ellos, se ha constatado que quienes muestran un mayor rendimiento en tareas de conciencia fonológica durante la etapa prelectora, posteriormente presentan un mayor éxito en el aprendizaje del lenguaje escrito, mientras que quienes muestran baja conciencia fonológica tienen dificultades para iniciarse en la lectura (Suárez et al., 2013). Por tanto, la conciencia fonológica es un excelente predictor del rendimiento en lectura y escritura. Concretamente, el nivel que muestra una mayor capacidad predictiva es la conciencia fonémica (Cuadro y Trías, 2008; Jiménez et al., 2005). En este sentido, la inclusión de actividades de enseñanza que se focalicen en los fonemas (o sonidos) que componen las palabras constituye una pieza fundamental para el desarrollo lector, considerándose otros niveles de conciencia fonológica (por ejemplo, el silábico) como pasos previos a trabajar hasta llegar al nivel fonémico.

Además, se ha demostrado que el aprendizaje del lenguaje escrito contribuye, a su vez, a desarrollar la conciencia fonológica, de modo que, con la adquisición del código alfabético, aumentan todos los niveles de conciencia fonológica, especialmente la conciencia fonémica. Por tanto, este conjunto de resultados pone de manifiesto una relación mutua y recíproca entre ambas habilidades: la conciencia fonológica y la lectura.

En lo que se refiere a las investigaciones centradas en examinar las habilidades de conciencia fonológica en alumnado con dificultades, se ha evidenciado que quienes tienen dislexia presentan déficits específicos en este tipo de actividades (Defior y Serrano, 2011). En ese mismo sentido, la aplicación de programas de intervención basados en la conciencia fonológica en población con dislexia muestra mejoras significativas en las habilidades lectoras de dicha población (Defior, 2008; Suárez Coalla, 2009). 

En definitiva, hay un amplio consenso en la comunidad científica para considerar que el aprendizaje de la lectura se construye en buena parte gracias al desarrollo de la conciencia fonológica, especialmente, de la conciencia fonémica (identificar cada uno de los sonidos/fonemas de una palabra). Por ello, la inclusión de este tipo de actividades es fundamental para un adecuado abordaje de la enseñanza de la lectura y la prevención de las dificultades de aprendizaje.

1.2. La velocidad de denominación

La velocidad de denominación, también llamada «velocidad de nombrado», «denominación automática rápida» o, en inglés, rapid automatized naming (RAN), es considerada la habilidad para nombrar de forma rápida elementos familiares como dibujos, colores, letras o números. Se suele evaluar a través de la presentación de láminas en las que estos elementos aparecen en orden aleatorio, y hay que nombrarlos en voz alta lo más rápido posible y sin errores (ver ejemplos en la Figura 4). Por supuesto, para una evaluación adecuada es fundamental asegurarse, antes de iniciar el nombrado, de que la persona que valoramos conoce el nombre de los estímulos que se le van a presentar.

Los estudios que han analizado las relaciones entre esta habilidad y el aprendizaje de la lectura han mostrado, de forma consistente, una fuerte relación. De este modo, el alumnado de Educación Infantil que tarda más tiempo y comete más errores tiene una fluidez lectora menor en Educación Primaria. Este poder predictivo de la capacidad de lectura futura se ha evidenciado en lenguas opacas, como el inglés (p.ej., Kirby et al., 2003), y en lenguas transparentes, como el español (p.ej., Caravolas et al., 2012; De la Calle et al, 2019).

Asimismo, esta habilidad ha sido muy investigada en su relación específica con la dislexia, observándose que los grupos de participantes con dislexia mostraban una velocidad de denominación menor y cometían un mayor número de errores (ver metaanálisis de Araújo y Faísca, 2019). 

 Figura 4 Ejemplos de láminas usadas para evaluar velocidad de denominación en la prueba de denominación rápida (Prueba de Mabel, Caravolas et al., 2018)

No obstante, es importante aclarar que la velocidad de denominación es un constructo controvertido porque aún no existe un consenso claro en la comunidad científica sobre cómo se relacionan esta habilidad y la lectura. Es evidente que comparten procesos comunes, como es la asignación de una etiqueta verbal ante un estímulo que se presenta, pero aún no está claro el motivo del poder explicativo que ha mostrado sobre la lectura. Una hipótesis que se baraja es que ambas reflejan la eficiencia con la que un individuo recupera información de la memoria a largo plazo, aunque todavía quedan por averiguar los vínculos exactos de esta relación.

1.3. El conocimiento alfabético

El conocimiento alfabético o conocimiento de las letras es el fundamento del aprendizaje del lenguaje escrito y se refiere al conocimiento de las relaciones entre las letras y los sonidos que representan. Es lo que también se conoce como reglas de conversión grafema-fonema/fonema-grafema (RCGF/RCFG). Se considera grafema a una o dos letras que representan un sonido (fonema). En Figura 5 se presentan ejemplos de grafemas compuestos por una o dos letras.

Figura 5 Ejemplos de grafemas de una o dos letras

Asimismo, como destacan Ripoll et al. (2024), el conocimiento alfabético no solo incluye las relaciones entre un sonido y su letra, sino que implica más tipos de información, como reconocerla cuando se presenta en diferentes tipografías, diferenciarla visualmente de otros símbolos que puedan ser parecidos, conocer su nombre o tener la habilidad para trazarla en la escritura (ver representación en Figura 6). 

Figura 6 Representación de algunos de los conocimientos sobre las letras

En este sentido, aunque la enseñanza del conocimiento alfabético debe partir de las relaciones entre grafemas y fonemas, ofrecer otra información, como el nombre de la letra, es complementario y puede ser considerado como parte adicional para reforzar su aprendizaje.

Las investigaciones sobre predictores han mostrado de manera consistente que el conocimiento alfabético tiene una fuerte relación con el aprendizaje de la decodificación y la escritura inicial, tanto en inglés (p.ej., Caravolas et al., 2001; Schatschneider y Torgensen, 2004) como en español (p.ej., Casillas y Goikoetxea, 2007; Ferroni et al, 2006). De hecho, algunas investigaciones señalan al conocimiento de las letras como el mejor precursor de la lectura temprana en español (p.e.: De la Calle Cabrera, 2019).

Los resultados suelen indicar que el conocimiento de las letras, en un primer momento de evaluación, es un potente predictor del rendimiento posterior en lectura y escritura. Por tanto, el aprendizaje explícito e intencional de las reglas que relacionan los sonidos con las letras se convierte en una clave fundamental para el aprendizaje de la lectura. En ese sentido, la importancia del aprendizaje de las RCGF/RCFG nos da pautas claras para su enseñanza, señalando que los métodos fónicos en la enseñanza de la lectura son clave porque se focalizan en la enseñanza explícita y organizada de estas reglas. Este enfoque explícito permite decodificar palabras nuevas y desconocidas. En contraste, los métodos globales, que se centran en el reconocimiento de palabras completas sin descomponerlas en sus componentes fonéticos, son menos efectivos por no hacer énfasis de forma explícita en las RCGF. Por consiguiente, si bien es cierto que parte del aprendizaje de las letras se realiza de forma incidental por la exposición diaria al lenguaje escrito en nuestro entorno, lo que muestra la investigación es la necesidad de hacer una enseñanza explícita y sistemática de las RCGF/RCFG.

1.4. Vocabulario y habilidades gramaticales orales

La evidencia científica es consistente en señalar que las habilidades relacionadas con el lenguaje oral sustentan el proceso de adquisición de la lectura (Kendeou et al. 2009; Silvén et al., 2007; Storch y Whitehurst, 2002; Tobia y Bonifacci, 2015). 

No obstante, el lenguaje oral es un constructo complejo y muy amplio y, como comentábamos anteriormente, no se ha incluido totalmente en las investigaciones sobre predictores. En este sentido, si bien las habilidades inferenciales o de conocimientos previos son importantes, las variables que más atención han recibido han sido el vocabulario y las habilidades gramaticales. Algunos de los resultados sobre estos dos predictores son:

• El nivel de vocabulario comprensivo y expresivo a los 4-5 años determina, en parte, el rendimiento lector de los 6 a los 8 años (Whitehurst, 1996).
• Las habilidades de vocabulario y gramática a los 4-5 años determinan la decodificación en 2.º curso de Educación Primaria (Catts et al., 2015).
• El conocimiento morfosintáctico expresivo y comprensivo a los 5-6 años predice el rendimiento lector a los 7-8 años (Schatschneider et al., 2004).

En definitiva, el nivel de vocabulario oral y las habilidades gramaticales orales se han evidenciado como aspectos particularmente importantes del lenguaje que están influyendo en el desarrollo de la competencia lectora (Brimo et al., 2017). En ese sentido, el conocimiento del vocabulario tiene un impacto tanto en el reconocimiento de palabras (decodificación) como en el desarrollo de la comprensión lectora. De forma similar, las habilidades gramaticales, como el conocimiento sintáctico y morfológico, contribuyen a la comprensión lectora, ya que permiten detectar y corregir errores en la decodificación e inferir el significado de palabras desconocidas (Cain y Oakhill, 2007).

A pesar de que en otros sistemas lingüísticos, como el inglés, hay abundante literatura científica (véase la revisión en Hjetland et al., 2020), en el caso del español no hay demasiados estudios que hayan incluido como objetivo analizar el papel predictivo de dichas habilidades del lenguaje en la lectura. Por ello, es interesante profundizar en el trabajo realizado por De la Calle-Cabrera et al. (2019). En este estudio, además de los principales predictores mencionados en los apartados anteriores (conciencia fonológica, velocidad de denominación y conocimiento de letras), se incluyó el abordaje del lenguaje oral como predictor. El estudio tuvo 362 participantes, procedentes de dos grupos, que fueron evaluados en dos momentos: el primero, cuando estaban en 2.º y 3.º de Educación Infantil, respectivamente; y el segundo, dos años después, es decir, cuando cursaban 1.º y 2.º de Educación Primaria.

El vocabulario fue evaluado a través de la denominación de ocho imágenes (por ejemplo, se presentaban imágenes de una playa, un puente o una granja). Para la evaluación del conocimiento gramatical, se usó una tarea en la que había que identificar si la concordancia de los enunciados que se presentaban era adecuada (por ejemplo, se les leían frases como «El coche cayó tienda» o «El niño dibuja una casa» para valorar si estaban bien o mal formuladas). Los conceptos básicos se evaluaban con la presentación, mediante dibujos, de frases para que identificaran conceptos como «encima», «casi» o «mitad». Por último, las habilidades articulatorias fueron evaluadas con una prueba de repetición de palabras de dos a cinco sílabas (por ejemplo, «carta» o «ardilla»). Todas estas pruebas pertenecen a la Batería de Inicio de la Lectura BIL 3-6 (Sellés et al., 2008).

Los resultados de esta investigación originaron un modelo, denominado ALICIA, con los principales precursores tempranos de la lectura. Como se puede observar en la Figura 7, este modelo propone que las variables relacionadas con el lenguaje oral tienen tanto una influencia directa sobre la comprensión lectora como una influencia indirecta a través de su relación con las habilidades articulatorias y la conciencia fonológica. Concretamente, los predictores relacionados con el mecanismo de decodificación (velocidad de denominación, conocimiento de letras y conciencia fonológica) incidirían en la comprensión lectora a través de su influencia directa en la eficiencia lectora, es decir, el mecanismo de decodificación.

Figura 7 Representación de las relaciones entre predictores y rendimiento en comprensión lectora y eficiencia lectora 

Para finalizar este apartado de predictores de la competencia lectora, es importante destacar dos ideas importantes resultantes del metaanálisis realizado por Hjetland et al. (2017):

1. La capacidad predictiva de las variables estudiadas cambia según el momento evolutivo. En ese sentido, los predictores relacionados con el mecanismo de decodificación (conciencia fonológica, conocimiento alfabético y velocidad de denominación) contribuyen significativamente en las primeras etapas de aprendizaje, pero pierden poder predictivo posteriormente. Sin embargo, los predictores relacionados con el mecanismo de comprensión lingüística (vocabulario y gramática) contribuyen aún más cuando se adquiere mayor experiencia lectora. Es decir, la comprensión oral es más importante en cursos superiores que en las primeras fases de aprendizaje. De este modo, el impacto de la comprensión lingüística en la comprensión lectora aumenta con la edad y se vuelve más importante cuando se ha alcanzado un buen nivel en decodificación.
2. Existe una alta y significativa correlación entre los predictores relacionados con la decodificación y los predictores relacionados con la comprensión lingüística. De este modo, el alumnado que muestra buena conciencia fonológica, conocimiento de letras y velocidad de denominación también suele mostrar evidencia de buen vocabulario y buenas habilidades gramaticales. Este hecho muestra la importancia de considerar la lectura competente como un producto final donde son muchas las variables importantes para que se produzca un desarrollo adecuado.

2. Aplicación en el aula de los predictores de la lectura: predictores vs. facilitadores

Como hemos comentado previamente, el conocimiento de los predictores de la lectura es relevante, ya que permite detectar de forma temprana a estudiantes en riesgo de presentar dificultades en el futuro y, por tanto, la posibilidad de poner en marcha una respuesta educativa adecuada. Al mismo tiempo, nos ofrece claves de los aspectos que debería incluir un programa de enseñanza inicial de la lectura. No obstante, es importante evitar confusiones entre la capacidad predictiva de una habilidad y su capacidad para mejorar el aprendizaje de la lectura si se entrena. Por ello, es fundamental abordar estas diferencias para saber qué variables podemos utilizar para realizar una evaluación temprana de la habilidad lectora (predictores) y qué variables podemos estimular dentro de un programa de intervención para mejorar el aprendizaje de la lectura (facilitadores). A continuación, profundizaremos en estos conceptos.

Diferenciando predictores y facilitadores de la lectura

Hasta el momento, hemos abordado algunos de los principales predictores o precursores del rendimiento lector, es decir, variables que nos permiten anticipar el rendimiento en tareas de lectura en momentos posteriores. No obstante, es necesario diferenciar la capacidad predictiva de una variable frente a su capacidad de mejorar o facilitar el aprendizaje si se estimula adecuadamente. Esto nos lleva al concepto de «facilitadores» de la lectura, es decir, habilidades que, si las entrenamos de forma adecuada, facilitan o mejoran el rendimiento en lectura (ver Figura 8).

De los predictores que hemos abordado, no todos cuentan con un respaldo científico suficiente para ser considerados facilitadores. Esto no quiere decir que no puedan serlo pero, actualmente, no hay suficiente evidencia que nos indique que, además de ser predictores, son facilitadores. El ejemplo claro es la velocidad de denominación, variable que, de forma consistente, se ha evidenciado como predictor; sin embargo, hasta la fecha no existen estudios que nos permitan delimitar su efecto de forma individual. En ese sentido, si bien muchos estudios de intervenciones efectivas la han incluido, lo cierto es que iba siempre acompañada de actividades de conciencia fonológica y de conocimiento alfabético. Este hecho nos lleva a concluir que la velocidad de denominación debe incluirse en la evaluación temprana de los precursores de la lectura, pero no debería formar parte de la intervención, ya que ese «papel causal» no está demostrado aún.

  Figura 8 Los predictores y facilitadores del aprendizaje lector

Un ejemplo de variable que se puede considerar tanto predictora como facilitadora de la lectura es la conciencia fonológica, ya que hay investigación suficiente como para afirmar que su entrenamiento mejora las habilidades lectoras tanto en alumnado con desarrollo típico como con dislexia (ver la revisión en Defior, 2008). Otras variables que se consideran facilitadoras son el lenguaje oral (vocabulario y habilidades gramaticales) y el conocimiento de las letras. Por tanto, es fundamental que sean incluidas en los programas de intervención.

3. Enseñanza de los facilitadores

La conciencia fonológica, entendida como la capacidad de reflexionar y manipular los sonidos del habla, constituye uno de los pilares fundamentales en la adquisición de la lectoescritura (Goswami y Bryant, 1990). Por su parte, el conocimiento alfabético, que abarca el reconocimiento de letras y la comprensión de las relaciones grafema-fonema, es esencial para establecer conexiones entre el lenguaje oral y el escrito (Ehri, 2005). Finalmente, el desarrollo del lenguaje oral, incluyendo el vocabulario y las habilidades narrativas, no solo favorece la comprensión lectora, sino que también potencia el acceso al significado de las palabras escritas (Dickinson y Tabors, 2001; Biemiller, 2003).

En este apartado se presentan los principales enfoques y programas dirigidos a la enseñanza y estimulación de estos facilitadores, así como sus implicaciones educativas en el contexto de la alfabetización inicial.

3.1. Conciencia fonológica

Para enseñar eficazmente la conciencia fonológica, es fundamental comprender cómo se desarrolla esta habilidad y cómo puede ser estimulada de forma adecuada. Esto implica no sólo diferenciar los niveles que la componen, sino también conocer su progresión a lo largo del desarrollo infantil y seleccionar actividades acordes a cada etapa, ya que no todas requieren el mismo nivel de dificultad. Además, es importante considerar cuidadosamente las características de los estímulos utilizados en dichas actividades, ya que estos pueden influir en la eficacia del aprendizaje.

3.1.1. Niveles en la conciencia fonológica

Desarrollar habilidades de conciencia fonológica significa aprender a reconocer, dividir y manipular intencionadamente los sonidos del lenguaje oral. En sentido amplio, se refiere al conocimiento explícito de que el habla puede dividirse en unidades. Estas habilidades, por tanto, permiten identificar que en la oración «Lola bebe» hay dos palabras (conciencia léxica), que tanto «Lola» como «bebe» tienen dos sílabas (conciencia silábica) y que los sonidos o fonemas de «Lola» son /l/, /o/, /l/ y /a/ (conciencia fonémica) (ver Figura 9). Estas habilidades son esenciales para el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que ayudan a comprender la estructura sonora del lenguaje antes de relacionarla con las letras y palabras escritas (Defior y Serrano, 2011). 

 Figura 9 Niveles de la conciencia fonológica y ejemplos

Además de los tres niveles que aparecen en la Figura 9, está el nivel de conciencia intrasilábica referida a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes de ataque y rima (Jiménez et al., 2019). El ataque se refiere a la parte de la sílaba formada por la/s consonante/s inicial/es, mientras que la rima es la parte de la sílaba constituida por la/s vocal/es y/o consonante/s final/es (por ejemplo, en la palabra «flor» el ataque sería «/fl/» y la rima «/or/». Incluir actividades con rimas puede ser interesante, ya que podría ayudar al alumnado a identificar similitudes sonoras al final de las palabras. Esto puede mejorar la percepción y conciencia de las estructuras fonológicas similares de las palabras, y, en definitiva, las habilidades de conciencia fonológica.

No obstante, es importante considerar que, aunque se haya demostrado la importancia de trabajar la conciencia intrasilábida en inglés, la discriminación de estas unidades no parece ser tan determinante en lenguas transparentes y con límites silábicos tan claros, como el español (Jiménez, 1997; Serrano et al., 2005). Por ello, en español el trabajo suele centrarse en la sílaba y el fonema (Ripoll, 2010).

Para orientar adecuadamente el trabajo en conciencia fonológica, resulta fundamental comprender cómo se desarrolla esta habilidad. Nuestro alumnado aprende a percibir y manipular los sonidos del lenguaje oral de manera progresiva, comenzando por unidades más grandes y avanzando hacia otras más pequeñas (De la Calle et al., 2016; Piasta y Hudson, 2022). Así, alrededor de los 3 años, puede empezar dividiendo las frases en palabras (conciencia léxica), para, posteriormente, avanzar hacia la manipulación de las sílabas que componen las palabras (conciencia silábica), una habilidad que suele consolidarse en torno a los 4 años.

Finalmente, en el nivel más avanzado se encuentra la conciencia fonémica, que implica identificar y manipular los sonidos individuales de las palabras. Este proceso es más complejo y no suele ser fácil para muchas personas hasta los cinco años o más. Alcanzar la capacidad de manipular fonemas resulta crucial, ya que permite la adquisición del principio alfabético, es decir, la correspondencia entre grafemas y fonemas, base fundamental para iniciar el proceso de lectura (Anthony y Lonigan, 2004; Defior, 2004; Ehri, 2020). De hecho, la conciencia fonémica se ha identificado como el nivel de conciencia fonológica que mejor predice el desarrollo lector, especialmente en las etapas iniciales, al facilitar la decodificación y el reconocimiento preciso de las palabras (ver Figura 10).

 Figura 10 Desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica

El propósito de las actividades de conciencia fonológica con palabras y sílabas es preparar al alumnado para el desarrollo de la conciencia fonémica. Es crucial que comprenda que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que estos sonidos se representan mediante letras (grafemas) (Willingham, 2017). Alcanzar este nivel de conciencia es clave, ya que se relaciona directamente con el éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Una adecuada conciencia fonémica facilita la comprensión de las correspondencias entre letras y sonidos, lo que, a su vez, contribuye significativamente al proceso de aprender a leer (Sargiani et al., 2022). Sin una conciencia clara de los sonidos de las letras, leer y escribir se convierte en un desafío mucho mayor (Defior, 2008; Melby-Lervåg et al., 2012). Imaginemos, por ejemplo, una actividad escolar en la que la clase debe escribir palabras que dictamos. Para poder escribirlas correctamente, hay que descomponer mentalmente cada palabra en sus sonidos (fonemas) y traducir cada uno en la letra correspondiente (grafema). Pero ¿qué ocurriría si el alumnado no fuera consciente de esos sonidos individuales? Sin esa conciencia fonémica, el proceso de lectura y escritura se complica mucho.

No obstante, estas habilidades no se desarrollan de forma natural, sino que requieren una estimulación específica (Morais et al., 1999). Por ello, deben ser enseñadas de manera explícita, sistemática y estructurada. En el siguiente apartado se abordan estos aspectos en mayor detalle.

 3.1.2. Tipo de actividades para implementar en el aula

Para desarrollar las habilidades de conciencia fonológica en el aula, es fundamental avanzar de lo sencillo a lo complejo. Por ello, es necesario conocer el nivel de dificultad que implican las distintas actividades. En este sentido, deben considerarse inicialmente dos dimensiones: el nivel de conciencia (léxica, silábica y fonémica) y el tipo de actividad propuesta (Wolff y Gustafsson, 2015).

En cuanto al nivel de conciencia, como se ha mencionado previamente, el desarrollo de la conciencia fonológica es un proceso gradual. Comienza con la identificación y manipulación de unidades más amplias del lenguaje, como las palabras y las sílabas, y avanza hacia estructuras más pequeñas, como los fonemas. Este aspecto debe tenerse en cuenta al diseñar las actividades, por lo que se recomienda comenzar con tareas centradas en la conciencia léxica, continuar con la conciencia silábica y, finalmente, abordar la conciencia fonémica.

Respecto al tipo de actividad, es importante tener en cuenta que no todas presentan el mismo nivel de dificultad. Por lo general, las tareas que implican identificar o contar sonidos —como señalar cuántas sílabas tiene una palabra— son más sencillas que aquellas en las que los niños y niñas deben manipular sonidos, ya que estas últimas requieren un mayor esfuerzo cognitivo (ver Figura 11). Un ejemplo de actividad más compleja sería añadir una sílaba y decir la palabra resultante. 

 Figura 11 Ejemplo de actividad de manipulación (añadir sílabas) tomado del programa Comunicarnos

Por eso, se recomienda comenzar con actividades que impliquen identificación y conteo, y avanzar gradualmente hacia tareas de manipulación de sonidos, a medida que el alumnado desarrolle mayor conciencia fonológica. En la Figura 12 se muestran los distintos tipos de actividades en orden de dificultad para trabajar a nivel silábico y fonémico, así como ejemplos de actividades.

En cuanto a la conciencia léxica, es recomendable comenzar con frases sencillas e ir aumentando la complejidad poco a poco. Al inicio, es mejor utilizar oraciones que no incluyan palabras de función, ya que resultan más fáciles de analizar. Por ejemplo, se puede proponer la frase: «Juan come» y preguntar: ¿Cuántas palabras hay en esta frase? Este tipo de actividades ayuda a tomar conciencia de que las oraciones están formadas por palabras separadas. Además, en el trabajo escolar de la conciencia fonológica se incluyen otras actividades de conciencia léxica, como distinguir una palabra concreta dentro del habla, añadir palabras a una frase o trabajar con rimas, como percibir, repetir y crear rimas (Ripoll, 2010).

 Figura 12 Actividades por orden de dificultad y ejemplos (Jiménez et al., 2019; McNeill y Gillon, 2021; Wolff y Gustafsson, 2022)

Según la revisión realizada por el NRP (2000), las tareas de segmentación e integración (también llamadas de síntesis) son las que más favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura, en comparación con otros tipos de actividades. Por eso, es fundamental que este tipo de tareas esté siempre presente en la enseñanza de la conciencia fonológica.

Además de estas dimensiones, otro aspecto que puede graduar la dificultad de las tareas se refiere a las palabras que seleccionamos para trabajar. En las primeras etapas, es recomendable utilizar palabras familiares y sencillas para el alumnado. A medida que avanza en su aprendizaje, se pueden introducir palabras más complejas. Estos son los aspectos a considerar en la dificultad de los elementos lingüísticos (Defior, 1996): 

• Longitud de la palabra: Es conveniente comenzar con palabras cortas e ir aumentando progresivamente su extensión.
• Estructura silábica: Las palabras con estructura CV (consonante-vocal) son más sencillas que aquellas con estructura VC (vocal-consonante), siendo las más difíciles las que contienen grupos consonánticos.
• Frecuencia de las palabras: Las más fáciles son las de uso frecuente en el vocabulario infantil, como «casa» o «pan». En un nivel intermedio, se encuentran las palabras de frecuencia media o baja, mientras que las más difíciles son las pseudopalabras o palabras inventadas.
• Posición de los elementos: Identificar unidades en la posición inicial de una palabra es más sencillo que hacerlo en posiciones finales o intermedias, que presentan un mayor grado de dificultad.

En la Figura 13 se presenta una clasificación de estos elementos según su nivel de dificultad (bajo, medio o alto), junto con ejemplos que pueden ser útiles para la planificación de actividades relacionadas con la conciencia fonológica.

 Figura 13 Características de los elementos lingüísticos que deben considerarse en la dificultad de las tareas de conciencia fonológica (para tareas a nivel silábico y fonémico).

Por tanto, para planificar actividades de conciencia fonológica de forma adecuada, es fundamental tener en cuenta los distintos niveles de complejidad.

Recomendaciones para trabajar la conciencia fonológica en el aula

El trabajo de estas habilidades en el aula debe ser sistemático, estructurado y explícito. Además, para una enseñanza eficaz, se deberían seguir estas recomendaciones (Ashby et al., 2023; Defior, 1996; Jiménez, 2019; Honig et al., 2013; NRP, 2000):

• En los primeros cursos, la conciencia fonológica debería trabajarse diariamente, aunque deben ser actividades breves. En Educación Infantil, por ejemplo, se recomienda una duración aproximada de 10-15 minutos de trabajo diario.
• Trabajar de forma secuenciada, en orden ascendente de dificultad.
• En un primer momento, debemos ser el modelo para el alumnado, realizando la actividad que posteriormente le pediremos.
• Debemos proporcionar múltiples oportunidades de práctica dando un feedback adecuado.
• Es conveniente comenzar por los sonidos que son más fáciles de alargar, como /m/, /s/, /f/, en lugar de aquellos que no es posible alargar (por ejemplo, /p/, /k/).
• Se recomienda utilizar algún tipo de soporte visual —como objetos que representen las distintas unidades del lenguaje o imágenes asociadas a las palabras trabajadas—, ya que se trata de tareas abstractas y cognitivamente exigentes. Este tipo de apoyo contribuye a liberar la memoria de trabajo, es decir, reduce la cantidad de información que el alumnado necesita mantener activamente en su mente para poder realizar la tarea. Al proporcionar apoyos visuales, se facilita el procesamiento de la tarea, pues parte de la información permanece visible y no necesita ser recordada de forma constante. Esto permite que el alumnado pueda centrar su atención y esfuerzo en la actividad sin sobrecargar su capacidad cognitiva.
• Al inicio, en los primeros cursos de Infantil, el trabajo con la conciencia fonológica debe ser puramente oral, sin letras. Posteriormente, se recomienda el trabajo con las letras (Keesey et al., 2014).
• Uso de articulemas, que son imágenes que representan la posición de los órganos articulatorios (como la lengua, los labios, el paladar, etc.) cuando producimos un sonido. Por ejemplo, para producir el sonido /p/ (como en la palabra «pato»), los labios se cierran y luego se abren para liberar el aire (ver Figura 14). Parece que la conciencia sobre los aspectos articulatorios de los fonemas ayuda a su representación y memorización (Liberman, 1999). Hay estudios que muestran su eficacia (p.ej., Boher y Ehri, 2011; Castiglioni-Spalten y Ehri, 2003), aunque aún necesitamos más evidencia en castellano.

 Figura 14 Articulema de la letra /p/ (Extraído del programa Comunicarnos).

• En el trabajo de la conciencia fonológica también se ha encontrado evidencia sobre el uso de las cajas de Elkonin, que son una herramienta para enseñar la segmentación de palabras y el reconocimiento de sonidos en el proceso de aprendizaje de la lectura (Ross et al., 2018). Estas cajas son una serie de recuadros que representan los sonidos (fonemas) de una palabra, permitiendo visualizar y segmentar los sonidos que componen una palabra. Cada caja corresponde a un sonido o fonema específico, en una palabra. Por ejemplo, para la palabra «gato», habría cuatro cajas, una para cada sonido: /g/ /a/ /t/ /o/. Los niños y niñas podrían colocar un marcador o fichas en cada caja mientras pronuncian y segmentan los sonidos. También se puede utilizar para unir la conciencia fonémica con el conocimiento alfabético, rellenando posteriormente las cajas con las letras correspondientes (ver Figura 15). 

 Figura 15 Ejemplo cajas de Elkonin para segmentar la palabra «gato»

A continuación, se muestra un ejemplo en el que se podrían utilizar las cajas de Elkonin y los articulemas (ver Figura 16). Más adelante, cuando se realice la conexión de los sonidos con sus letras —principio alfabético—, se podrían utilizar las cajas de Elkonin para poner las letras correspondientes dentro.

 Figura 16 Ejemplo de actividad de conciencia silábica (articulemas extraídos de Comunicarnos)

Una buena manera de trabajar la conciencia fonológica es a través de la enseñanza explícita, mediante la cual el docente guía activamente el aprendizaje a través de explicaciones, modelado y práctica sistemática (Stockard et al., 2018). Por tanto, se podrían seguir los siguientes pasos (ver Figura 17):

Figura 17 Pasos de la enseñanza explícita

A continuación se presenta un ejemplo de actividades para trabajar la conciencia silábica siguiendo los pasos de enseñanza explícita (ver Tabla 1).

Tabla 1 Ejemplo de tarea para trabajar la conciencia silábica

Por último, es importante recordar que la enseñanza de la conciencia fonológica no es un fin en sí misma, sino un medio para llegar a la lectura eficaz, por lo que debemos planificar la enseñanza explícita de las relaciones entre letras y sonidos (NRP, 2000).

3.1.3. Programas que trabajan las habilidades de conciencia fonológica

Uno de los objetivos clave en Educación Infantil debe ser la estimulación de las habilidades fonológicas mediante la enseñanza explícita, sistemática y estructurada. En este contexto surge la siguiente pregunta: ¿qué materiales estructurados tenemos disponibles para trabajar de forma eficaz estas habilidades? Entre las propuestas existentes, destacan tres programas desarrollados en nuestro país:

• Programa COMUNICARNOS. Es un programa de acceso abierto, diseñado para su aplicación en Educación Infantil (3, 4 y 5 años). Está organizado por quincenas de trabajo y orientado a la estimulación de las habilidades de conciencia fonológica. Incluye de forma estructurada actividades de conciencia léxica, silábica y fonémica, así como ejercicios de rima y otros componentes esenciales como la memoria auditiva.
• Programa PROCONFO (PROgrama para el desarrollo de la CONciencia FOnológica en Educación Infantil). Este programa, también de acceso abierto, tiene como objetivo estimular las habilidades fonológicas de manera sistemática y explícita en alumnado de 3 a 6 años. Presenta una secuencia graduada de actividades que abordan los distintos niveles de conciencia fonológica.
• Programa LEEDUCA. Está compuesto por un conjunto de actividades estructuradas dirigidas al alumnado de Educación Infantil y Primaria, y aborda los cinco componentes clave definidos por el National Reading Panel, ampliamente respaldados por la comunidad científica internacional. Además de la conciencia fonológica, incluye propuestas para el desarrollo del vocabulario, el principio alfabético, la fluidez lectora y la comprensión. Este programa, a diferencia de los anteriores, no es de acceso abierto.

Además de estos programas que ofrecen cierta sistematicidad y estructura, existen numerosos materiales publicados sobre conciencia fonológica. Sin embargo, es fundamental realizar una selección cuidadosa de los mismos, partiendo de la premisa de que deben ser actividades orales donde se trabaja el sonido de las letras al principio. Asimismo, podríamos diseñar nuestras propias actividades teniendo en cuenta los elementos clave comentados previamente.

3.2. Conocimiento alfabético

Uno de los pilares fundamentales para la adquisición de la lectura es el desarrollo del conocimiento alfabético, entendido como la capacidad para identificar las letras del alfabeto y vincularlas de forma sistemática con los sonidos del habla que representan. Como ya hemos visto, esta habilidad no se adquiere de manera intuitiva ni automática, ya que se basa en convenciones gráficas y fonológicas arbitrarias que deben ser enseñadas de forma explícita y estructurada.

El conocimiento alfabético implica no solo reconocer visualmente las letras y conocer sus nombres, sino también establecer con precisión las relaciones entre grafemas y fonemas. Este proceso de asociación resulta clave para que el alumnado pueda acceder a la decodificación, es decir, transformar símbolos escritos con sentido dentro de las palabras. La investigación actual señala que la enseñanza combinada de habilidades fonológicas y relaciones letra-sonido es la vía más eficaz y respaldada empíricamente para iniciar con éxito la lectura (Ehri 2020; Ripoll et al., 2015).

Aunque saber el nombre de las letras no es imprescindible para decodificar, sí resulta útil por dos motivos. En primer lugar, porque en muchos casos el nombre incluye el sonido principal que representa (como sucede con M o F), lo que facilita su aprendizaje. En segundo lugar, en la escuela, desde muy pronto, es habitual que las instrucciones del profesorado incluyan referencias directas a los nombres de las letras, sobre todo cuando se realizan tareas de orden alfabético o de ortografía.

No obstante, hay que tener presente que no todas las letras resultan igual de fáciles para aprender. Aquellas que presentan similitudes gráficas —como b y d, o p y q— tienden a generar más confusión; lo mismo ocurre con aquellas que tienen rasgos sonoros semejantes —como s, z, c o f— sobre todo en los primeros momentos del aprendizaje. También puede haber dificultades con fonemas que son complejos de aislar auditivamente, como /p/ o /k/, lo que puede interferir en la identificación de su correspondencia con una letra concreta, especialmente cuando no se ha trabajado previamente de forma aislada y consciente.

Además, es importante entender que la lectura en sistemas alfabéticos como el español exige no solo reconocer visualmente los grafemas, sino también desarrollar una conciencia fonológica que permita descomponer las palabras en unidades mínimas sonoras. Por ello, es recomendable que el trabajo de identificación de letras y sonidos no se realice de forma secuencial y separada, sino de manera paralela y coordinada desde las primeras etapas educativas. Mientras el alumnado amplía su sensibilidad hacia los sonidos del habla, también puede ir familiarizándose con las letras y sus asociaciones correspondientes.

En definitiva, el conocimiento alfabético es una competencia compleja que requiere un enfoque didáctico intencional, multisensorial y progresivo. Instruir de manera explícita sobre qué representan los signos escritos, cómo suenan y cómo se combinan en las palabras es una condición necesaria para comprender y construir significados a partir del lenguaje escrito.

3.3. Desarrollo de programas para la mejora del lenguaje oral

Antes de que el alumnado aprenda a leer, ya está construyendo las bases necesarias para hacerlo a través del desarrollo del lenguaje oral (Hjetland et al., 2017). Numerosas investigaciones han mostrado que intervenir de manera intencionada y sistemática en el desarrollo del lenguaje oral en las primeras etapas educativas favorece la adquisición de habilidades lectoras posteriores (Dickinson y Tabors, 2001; Snow et al., 1998; National Early Literacy Panel, 2008). Por tanto, el diseño e implementación de programas dirigidos a mejorar el lenguaje oral en Infantil ha cobrado gran relevancia en los últimos años, dado su impacto directo en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura.

Cuando se estimulan de forma intencionada las habilidades del lenguaje oral —como el vocabulario, las habilidades narrativas o el conocimiento de cómo funciona el texto escrito—, se facilita el proceso de aprendizaje de la lectura (Dickinson y Tabors, 2001; National Early Literacy Panel, 2008; Snow et al., 1998). En los siguientes apartados se abordarán aspectos clave que debemos tener en cuenta en el trabajo en el aula para el desarrollo de estas habilidades.

3.3.1. Programas para el desarrollo del vocabulario

El conocimiento del vocabulario juega un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje, tanto oral como escrito. Especialmente en lo que respecta a la comprensión, la evidencia muestra que existen fuertes relaciones entre los conocimientos del vocabulario y la habilidad de comprensión lectora (Beck et al., 2002; Kieffer y Stahl, 2016; Lervåg et al., 2018). Parece lógico afirmar que, si no se conocen las palabras presentes en un texto, no será posible comprender el mensaje que se quiere transmitir. Y, aunque es cierto que la enseñanza del vocabulario no garantiza por sí sola el éxito en la lectura, la falta de vocabulario asegura el fallo en la lectura (Biemiller, 2005).

El desarrollo del vocabulario en la Educación Infantil se basa en la exposición frecuente a nuevas palabras y en la posibilidad de usarlas en distintos contextos y conversaciones sobre temas que resulten motivantes para el alumnado. Se recomienda ofrecer numerosas oportunidades para que los niños y niñas escuchen y empleen palabras a lo largo del tiempo, a través de actividades como la lectura compartida de libros, juegos, y conversaciones (Burchinal et al., 2022; Marulis y Neuman, 2010). En este contexto, las recomendaciones de Burchinal et al. (2022) sobre cómo abordar la enseñanza del vocabulario en Educación Infantil son relevantes. Este equipo analizó 14 estudios concluyendo que las intervenciones en este ámbito reciben un nivel de apoyo «alto». Las recomendaciones son las siguientes:

 1. Enseñar 3-5 palabras a la semana y repasar las previas

Se recomienda seleccionar estratégicamente de 3 a 5 palabras para enseñar a la semana. Estas palabras deben ser desconocidas para la mayoría del alumnado. Para conseguir un mayor efecto, se deberían trabajar palabras de contenido (con carga semántica), es decir sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Para seleccionarlas, podemos ayudarnos de los libros escolares o de cuentos apropiados para la edad, tanto textos narrativos como expositivos. Se recomienda elegir palabras que sean relevantes para el grupo, su vida, su contexto cultural y lo que ocurre durante el día en el aula.

También es interesante seleccionar un conjunto de palabras que estén vinculadas por un mismo tema o que pertenezcan a una misma categoría (es decir, que compartan características comunes). Organizar el vocabulario por categorías temáticas facilita que el alumnado amplíe su léxico de forma más rápida y efectiva. Siempre que se pueda, es ideal elegir temas que resulten atractivos, como, por ejemplo, los medios de transporte, los animales o el cuerpo humano.

La exposición a otras palabras que surjan de forma natural durante el día, la semana o el mes también contribuye al desarrollo del vocabulario, más allá de las 3–5 palabras que se han planificado como palabras objetivo de la semana.

Entre las recomendaciones para la enseñanza del vocabulario, también es importante aumentar gradualmente la complejidad de las palabras a lo largo del año. Al principio del año, podemos seleccionar palabras que sean fáciles de representar con imágenes. Las palabras que se pueden representar con imágenes o que son fáciles de demostrar incluyen una mezcla de preposiciones espaciales, sustantivos concretos, verbos y palabras descriptivas (adjetivos y adverbios). Con el tiempo, conviene incorporar lenguaje abstracto que sea más difícil de representar en imágenes, como sustantivos y verbos abstractos, preposiciones, palabras de enlace u otras palabras comúnmente usadas en la escuela que no son fáciles de visualizar, como «también», «por qué», «correcto» o «familiar».

Algunas propuestas señalan que deberíamos seleccionar palabras del nivel 2, es decir, de frecuencia media. Estas palabras son conocidas por la mayoría de las personas adultas y son centrales para la comprensión (ver Figura 18). Las palabras de nivel 1, por lo general, no requieren ser enseñadas explícitamente porque son palabras básicas que el alumnado ya conoce o puede aprender de forma incidental y las palabras de nivel 3 son de baja frecuencia, por lo general muy específicas de una disciplina.

Figura 18 Clasificación de las palabras en función de su frecuencia y ejemplos (Beck et al., 2002)

Las palabras de nivel 2 son fáciles de identificar para el profesorado. Así, por ejemplo, en el siguiente extracto podríamos identificar las palabras «habilidoso», «conseguía» y «arreglar» como las más apropiadas para trabajar en el aula (ver Figura 19). Es importante recordar que, con alumnado con dificultades o en situaciones de desventaja sociocultural, probablemente sea necesario trabajar palabras que pertenezcan al nivel 1 (McGregor et al., 2021).

 Figura 19 Ejemplo de texto a utilizar en el aula (extraído del cuento Pájaro Amarillo, Olga de Dios, 2015)

2. Enseñar las palabras y su significado

En la enseñanza del vocabulario se distinguen principalmente dos modos: de forma implícita o explícita. El aprendizaje de vocabulario implícito se produce cuando tenemos contacto con las palabras en el lenguaje oral o escrito, mientras que el explícito es cuando hacemos actividades pensadas especialmente para aprender palabras nuevas o para entender mejor las que ya conocemos. Aunque el alumnado puede aprender muchas palabras solo por escucharlas o leerlas, sin que nadie se las enseñe directamente, si queremos que las aprenda de una forma más profunda, las use correctamente y las recuerde, no basta solo con oírlas o verlas. Necesitaremos una enseñanza explícita y sistemática, es decir, plantear actividades para explicar el significado profundo y practicar su uso.

Por otro lado, en la enseñanza del vocabulario no basta con conocer muchas palabras (tener un vocabulario amplio); será más importante conocer mucho sobre cada palabra, es decir, tener un conocimiento profundo. Esto implica mucho más que simplemente saber una definición básica; este conocimiento va más allá de la mera memorización de definiciones y conlleva conocer de forma precisa su significado, sus matices, y las relaciones semánticas que establece (como sinónimos y antónimos). También supone conocer los contextos o ejemplos en los que se usa y relacionarla con conocimientos previos, así como aspectos de su fonología o incluso conocimientos ortográficos, si bien este último aspecto será más apropiado para Primaria (ver Figura 20).

Figura 20 Componentes del conocimiento profundo de una palabra 

Las palabras que se conocen con mayor profundidad tienen mayor número de conexiones con otras palabras y su concepto es más elaborado. Hay especialistas que señalan que esta profundidad en el conocimiento de las palabras influye más en la comprensión lectora y del lenguaje que la cantidad total de palabras que se conocen (Cain y Oakhill, 2011; Ouellette, 2006). Por tanto, es importante dedicar tiempo a hablar directamente sobre cada nueva palabra y explicar su significado utilizando términos que el alumnado ya conoce (ver ejemplo en la Figura 21).

 Figura 21 Ejemplo de conocimiento profundo para la palabra “sujetar”

Es necesario, por tanto, explicar los distintos significados que puede tener una palabra y aclarar cuál se relaciona con la que aparece en el libro que estamos trabajando. En la explicación de la palabra además de utilizar definiciones amigables para el alumnado, se recomienda poner ejemplos y contraejemplos de la misma.

Cuando se está trabajando una palabra nueva se recomienda que el alumnado la repita. Además, parece que es beneficioso introducir actividades de conciencia fonológica sobre las palabras que se están trabajando (Brooks et al., 2024) y que utilicemos imágenes para representarlas. Si en el libro no las hay, será conveniente utilizar alguna tarjeta con la imagen, o un juguete o figura que la represente. Adicionalmente se podría mostrar un breve vídeo para proporcionar más información sobre el significado de la palabra. Se pueden realizar gestos para aclarar su significado, por ejemplo, para explicar el significado de “rebuscar” para encontrar un juguete, podemos imitar la acción.

3. Diseñar actividades que permitan el uso de las palabras trabajadas

El alumnado necesita múltiples oportunidades para pensar y practicar las palabras que está aprendiendo para desarrollar una comprensión más profunda. Cuantas más veces escuche las palabras que queremos enseñar y cuando más veces las produzca, la aprenderá más fácilmente (Goodman et al., 2008; Haebig et al., 2021).

Por tanto, será crucial organizar situaciones en las que las palabras aparezcan durante el juego o la lectura. Se puede guiar al alumnado a representar la palabra usando figuras, títeres u otros objetos. Podemos pedirle que comparta algo relacionado con la palabra o poner imágenes o tarjetas para que haga una frase utilizando la palabra nueva.

4. Reintroducir en conversaciones cotidianas las palabras aprendidas para dar profundidad y consolidar el aprendizaje

El aprendizaje eficaz de las palabras ocurre principalmente cuando el aumadoescucha y usa esas palabras con frecuencia y en diferentes contextos a lo largo del tiempo. Es importante, el repaso. El objetivo es seguir utilizando las palabras a lo largo del año, no solo durante la semana en que se enseñan.

Por tanto, se recomienda buscar maneras, a lo largo del día para reintroducir las palabras de vocabulario objetivo en las conversaciones con la clase, para ofrecer más oportunidades de que las escuchen y las usen. Se pueden plantear preguntas estratégicamente para animar al alumnadoa responder usando las palabras que han aprendido.

Será crucial planificar actividades de repaso a final de la semana o cada cierto tiempo para reforzar el uso de las palabras aprendidas. Por ejemplo, se puede hacer una caja de las palabras donde se van acumulando las palabras mediante tarjetas con imágenes y se sacan para hacer una frase con esa palabra o para recordar su significado, o un juego de la oca donde cada casilla corresponde con una palabra trabajada.

Un programa para la mejora del vocabulario en Educación Infantil que incluye en su diseño estas prácticas basadas en la evidencia es el programa VALE-K (Vocabulary and Language Enhancement) (Kappus, 2022). En este programa se propone enseñar seis palabras por semana, distribuidas en dos sesiones de aproximadamente 12 minutos, realizadas en dos días distintos. Utilizan los tres días restantes de la semana para repasar. El programa está estructurado en siete pasos y es fácil de seguir para el profesorado (ver Figura 22).

Ejemplo de actividad.

Figura 22 Pasos del programa VALE-K, adaptado de Kappus (2022) 

3.3.2. Programas para el desarrollo de las habilidades narrativas

Las habilidades narrativas nos permiten construir una historia bien cohesionada incluyendo: un problema o evento inicial, las acciones del personaje para resolverlo y las consecuencias o resultados. Estas habilidades implican tanto el contenido (estructura de la historia) como la forma (uso del lenguaje complejo, vocabulario, conectores causales y temporales, etc.) (Spencer y Petersen, 2020). Estas habilidades son muy complejas ya que se apoyan en otras habilidades del lenguaje (vocabulario, conocimiento sintáctico, comprensión de estructuras narrativas, expresión oral, entre otras).

El alumnado que desarrolla narraciones más complejas en infantil tiende a mostrar un mejor desempeño en tareas de comprensión lectora en los primeros años escolares (Gillam et al. 2024; Tabors et al., 2001). Por ello, fomentar la exposición a un lenguaje oral rico en vocabulario y estructuras narrativas desde edades tempranas es una estrategia clave para potenciar las habilidades de lectura y prevenir dificultades lectoras.

En líneas generales hay que considerar dos aspectos a mejorar en este tipo de intervenciones, por un lado, los aspectos de macroestructura de la historia, es decir relacionar y comprender las diferentes partes que tiene una historia, y, por otro, la microestructura, o adquisición y producción de nuevas formas sintácticas y vocabulario (Petersen y Spencer, 2016).

Para trabajar este tipo de habilidades en el aula se recomienda seguir estas recomendaciones (Spencer y Petersen, 2020) (ver Figura 23):

1. Comenzar enseñando la estructura de la historia antes de abordar aspectos lingüísticos específicos.

Antes de enseñar palabras difíciles o frases elaboradas, es fundamental que el alumnado sepa contar una historia básica con sus partes esenciales: personaje, problema, acción y resultado. Una vez que domine esta estructura, será más fácil y natural introducir vocabulario avanzado, conectores y estructuras gramaticales complejas. Se parte de lo sencillo hacia lo más elaborado.

2. Usar múltiples ejemplos para favorecer la generalización

No basta con trabajar siempre la misma historia. Es mejor utilizar diferentes historias con una estructura parecida para que el alumnado aprenda el patrón común (por ejemplo: siempre hay un problema, alguien intenta solucionarlo y ocurre algo al final).
Este principio ayuda a que el alumnado no memorice una historia específica, sino que entienda cómo funcionan las historias en general, lo cual favorece la transferencia a otros contextos.

3. Promover la participación activa

El alumnado aprende mejor cuando habla, actúa, responde y participa directamente. La intervención no debe ser solo escuchar al adulto. Es importante crear muchas oportunidades dentro de la sesión para que practique: contar historias, responder preguntas, actuar con títeres, trabajar en pareja, etc. Cuanta más participación activa, mayor es el aprendizaje.

4. Contextualizar, descomponer y reconstruir historias

La historia debe ser presentada primero en su forma completa, para que el alumnado la entienda en conjunto. Luego se analiza por partes (quién es el personaje, qué le pasó, qué hizo, cómo terminó…) y finalmente se reconstruye toda la historia. Este enfoque (todo → partes → todo) ayuda a comprender cómo se conectan los elementos y por qué tienen sentido juntos. También mejora su comprensión y memoria narrativa.

5. Usar apoyos visuales para concretar aspectos abstractos

Los conceptos como “problema”, “consecuencia”, “sentimientos” o “objetivos” pueden ser abstractos para buena parte del alumnado. Por eso, es útil usar dibujos, iconos, pictogramas, organizadores gráficos o gestos que representen cada parte de la historia.

Esto facilita la comprensión y el aprendizaje del esquema narrativo, especialmente en etapas iniciales. Luego, estos apoyos se deben retirar de forma progresiva para no generar dependencia.

6. Dar retroalimentación de calidad

Si alguien comete un error o se salta una parte importante de la historia, la corrección debe hacerse en el momento, de forma clara y específica.

Por ejemplo: “Te olvidaste de decir cómo se sentía el personaje. ¿Estaba triste, contento…?” o bien: “Escucha cómo lo digo yo, y ahora repítelo tú”.

Esto ayuda a corregir errores antes de que se consoliden y favorece una mayor precisión en futuras narraciones.

7. Ofrecer indicaciones verbales eficaces

Se recomienda usar un enfoque de dos pasos:

Primero, hacer una pregunta clara y directa que sirva como guía (por ejemplo, “¿Qué hizo el personaje para solucionar el problema?”).

Si no responde, se da un modelo de respuesta y se le pide que su repetición (“Di: ‘Juan fue a buscar ayuda’”)

Esto reduce la frustración, mejora la precisión y promueve la autonomía narrativa del alumnado con apoyo justo y necesario.

8. Adaptar, individualizar y extender la intervención

Cada persona tiene necesidades y niveles distintos. Algunas necesitarán trabajar solo en contar las partes básicas, mientras otras pueden practicar el uso de vocabulario avanzado o estructuras más complejas.

Este principio señala que la intervención debe ser flexible, ajustándose al grupo o individuo, e ir progresando en dificultad a medida que el alumnado avanza.

9. Planificar oportunidades para la generalización

El objetivo no es solo que el alumnado cuente bien historias, sino que pueda usar esas habilidades en otros contextos: en el aula, con amigos, con la familia.
Por eso, se recomienda involucrar al equipo docente, usar materiales del currículo escolar, e incluso enviar actividades a casa. Esto permite que las habilidades se practiquen en distintos contextos y se mantengan en el tiempo.

10. Hacerlo divertido y dinámico

Contar historias debe ser una experiencia emocionante y motivadora. Se pueden usar juegos, títeres, dibujos, competiciones amistosas o dramatizaciones.

Cuando el alumnado se divierte, se implica más, repite más y aprende mejor.

 Figura 23 Pasos a seguir para trabajar las habilidades narrativas 

4. Otras habilidades y conocimientos relacionados con el aprendizaje lector

En este apartado, se recogen otras habilidades tanto lingüísticas como aquel conocimiento relacionado con el texto impreso que, si bien han mostrado cierta relación con el aprendizaje lector, aún requieren mayor respaldo empírico para ser consideradas facilitadoras con el mismo nivel de evidencia que otros predictores más consolidados.

4.1. Habilidades fonológicas suprasegmentales

Las habilidades de fonología suprasegmental han sido objeto de diversos estudios de intervención que apuntan a su influencia positiva en el aprendizaje lector en distintas lenguas (Calet et al., 2017; Wade-Woolley et al., 2022). No obstante, sigue siendo necesario ampliar esta línea de investigación mediante revisiones sistemáticas y metaanálisis que permitan establecer con mayor solidez la magnitud y consistencia de su impacto en el desarrollo lector (Goswami, 2010). Dado que se trata de una habilidad compleja, resulta especialmente importante tener en cuenta los distintos niveles que la conforman a la hora de planificar actividades educativas, con el fin de garantizar una intervención ajustada a las capacidades del alumnado. A continuación, se presentan los principales niveles de estas habilidades y algunas recomendaciones para su adecuada estimulación en el contexto educativo.

¿Qué son las habilidades fonológicas suprasegmentales? La fonología suprasegmental, también conocida como prosodia, ha sido definida como “el ritmo y la melodía del lenguaje hablado” (Speer & Ito, 2009, p. 90). Tal y como se ha comentado previamente, estas habilidades que pertenecen al ámbito de la fonología, y son denominadas suprasegmentales, por referirse a elementos acústicos que abarcan a más de un fonema o segmento y se perciben como el acento, la entonación y las pausas (Llisterri et al., 2016) (ver Figura 24). Estos aspectos son fundamentales para el desarrollo del oral, y para el desarrollo de la lectura y la escritura.

Figura 24 Habilidades segmentales y suprasegmentales 

Tener representaciones fonológicas bien especificadas facilita la correspondencia entre fonemas y grafemas, lo que, a su vez, mejora el rendimiento en lectura y escritura. En este proceso, las habilidades prosódicas juegan un papel fundamental, ya que pueden contribuir a la precisión de dichas representaciones. Se sabe que la prosodia facilita la segmentación del habla en palabras con significado, algo crucial en la adquisición de vocabulario y el desarrollo de la conciencia fonológica (Wood et al., 2009). En este sentido, algunos estudios muestran que la prosodia también mejora la percepción de los sonidos del lenguaje, lo que hace que las representaciones mentales de esos sonidos sean más precisas (Chiat, 1983; Pierrehumbert, 2003). Así, la capacidad de percibir y manipular la prosodia del lenguaje oral o conciencia prosódica, al igual que las de conciencia fonológica, podría influir en las habilidades de lectoescritura.

La evidencia de la que disponemos hasta ahora muestra que la prosodia influye en las habilidades de decodificación y comprensión. Esto se ha observado tanto en personas con un desarrollo típico (Holliman et al., 2008; Thomson y Jarmulowicz, 2016) como en aquellas con dificultades en el lenguaje oral y escrito, incluyendo también a las adultas (Bree et al., 2006; Goswami, 2002; González-Alba y Calet, 2021; Holliman et al., 2012; Mundy y Carroll, 2016; Thomson et al., 2006). Además, estudios de intervención han mostrado que trabajar las habilidades prosódicas (Harrison et al., 2018) y el sentido del ritmo en general puede ser una estrategia efectiva para mejorar la lectura (Bhide et al., 2013; Thomson et al., 2013). Esto sugiere que incluir actividades rítmicas y de entonación en la enseñanza podría ayudaral alumnado a desarrollar sus habilidades lectoras.

La estrecha relación entre las habilidades prosódicas y el desarrollo lector ha dado lugar a la integración de las habilidades suprasegmentales en los modelos de lectura (Wade-Woolley et al., 2022).

4.1.1. Niveles en las habilidades de fonología suprasegmental

En las habilidades suprasegmentales podemos distinguir dos niveles: el nivel de la palabra y el nivel de la frase. En el ámbito de la palabra, la conciencia prosódica se refiere a la capacidad de percibir el acento y de detectar y manipular las sílabas acentuadas. Esta habilidad nos permite discriminar palabras como “pico” y “picó” (ver ejemplo de material para trabajar la discriminación de palabras en función de la sílaba tónica en la Figura 25) o a identificar que la sílaba que suena más fuerte en la palabra “mágico” es la antepenúltima. Ser consciente de estos aspectos facilita el proceso de la lectura al permitir leer con fluidez las palabras en función de su patrón acentual y en la escritura al facilitar una buena ortografía como reflejo fundamental en los signos de puntuación. Por ejemplo, reconocer la sílaba tónica es esencial para determinar si una palabra requiere tilde, lo que a su vez influye en el uso correcto de los signos de puntuación. 

Figura 25Ejemplo de material para trabajar elementos prosódicos que entran en juego a nivel de palabra para discriminar entre “pico” y “picó”.

En el nivel de la frase, la prosodia abarca los patrones de acento, entonación y pausas dentro de la frase o sintagma. Tener buenas habilidades de prosodia en este nivel permitiría distinguir sintagmas como la que aparecen en la Figura 20.

Por otro lado, en el nivel de la frase, la prosodia incluye los patrones de acentuación, entonación y pausas que organizan la estructura prosódica de la oración o el sintagma. Contar con buenas habilidades prosódicas en este nivel permite, por ejemplo, distinguir correctamente frases, como las que se muestran en la Figura 26.

Figura 26 Ejemplos de elementos prosódicos que entran en juego en el nivel de frase

4.1.2. Recomendaciones para trabajar la conciencia suprasegmental

Al igual que con las habilidades de conciencia fonológica, para trabajar las habilidades de conciencia suprasegmental es recomendable avanzar de lo simple a lo más complejo. Para ello, es importante tener en cuenta el tipo de tarea que proponemos al alumnado.

Las actividades de discriminación, en las solo se debe escuchar y decidir si dos palabras comparten o no un mismo patrón de acentuación, son las más sencillas. En cambio las tareas de identificación, requieren un nivel de análisis mayor. En este tipo de tareas hay que dividir conscientemente una palabra en sílabas e identificar cuál lleva el acento. Finalmente, las tareas de manipulación, como cambiar la sílaba acentuada conllevan mayor nivel de exigencia por lo que se consideran más complejas (ver Figura 27).

Aún son necesarios más estudios que pongan de manifiesto cómo van evolucionando estas habilidades, pero el desarrollo irá desde actividades más implícitas donde se estimule más la sensibilidad a esos rasgos melódicos del lenguaje, como tareas de discriminación en las que, por ejemplo, hay que diferenciar si /BEbe/ y /beBÉ/ son lo mismo. Este tipo de tareas puede realizarlas alumnadode 3 años. Sin embargo, aquellas que requieren más nivel metacognitivo o explícito serán complejas de realizar hasta 2.º o 3.º de Educación Primaria.

Figura 27 Actividades por orden de dificultad y ejemplos (Calet et al., 2025; Wade-Woolley et al., 2022)

Otras recomendaciones para trabajar los diferentes aspectos de la fonología suprasegmental (acento, entonación y pausas) son utilizar imágenes y elementos visuales como podemos ver en el siguiente ejemplo (ver Figura 28).

 Figura 28 Ejemplo de identificación de la sílaba tónica tomado del programa Comunicarnos

Igualmente debemos tener en cuenta las características de los elementos con los que trabajamos, así las palabras bisílabas y frecuentes serán de nivel bajo, y por las que se recomienda comenzar a trabajar. Mientras que las más largas y poco frecuentes serán de dificultad alta.

4.2. Enseñando conocimientos clave sobre el texto impreso

¿Qué es el conocimiento sobre el texto impreso? Se entiende como el conocimiento o conciencia sobre una combinación de elementos de conocimiento alfabético, conceptos sobre el lenguaje escrito y la decodificación temprana (National Early Literacy Panel, 2008). En un sentido más amplio, abarca aspectos como (Clay, 2000; Ripoll et al., 2024):

• Componentes del lenguaje escrito: el reconocimiento de que el texto está compuesto por palabras y que estas, a su vez, están formadas por letras, la diferencia entre letras y dibujos, la función de los signos de puntuación y el uso del espacio en blanco para separar palabras.
• Vocabulario básico relacionado con la lectura y la escritura, como «portada» o «página», entre otros.
• Convenciones sobre el lenguaje escrito, como la direccionalidad de la lectura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo).
• Funciones sobre el lenguaje escrito, como su uso para comunicar información o contar historias.
• Habilidades emergentes de la lectoescritura, como reconocer el propio nombre o identificar letras similares.

Estos conocimientos clave constituyen una base esencial para que el alumnado pueda interactuar de manera eficaz con los textos escritos y, por tanto, avanzar en su competencia lectora (Justice y Ezell, 2001). Quienes desarrollan tempranamente un conocimiento sólido del texto impreso tienen mayores probabilidades de convertirse en personas competentes en lectura (National Early Literacy Panel, 2008). Estos elementos, aunque a menudo implícitos para las personas adultas, pueden ser enseñados explícitamente en los primeros años de escolaridad.

Entre las estrategias más eficaces se encuentran:

• Lecturas compartidas y dialogadas, en las que señalamos y comentamos elementos del texto impreso mientras leemos en voz alta (Justice y Kaderavek, 2004).
• Juegos de identificación de letras y palabras, que ayudan a reforzar la relación entre el lenguaje oral y el escrito (Piasta et al., 2012).
• Exploración de libros físicos, permitiendo que el alumnado manipule el texto, descubra sus partes (portada, contraportada, título, autor) y comprenda su organización (Neuman y Roskos, 1997).

Integrar estos contenidos en programas para la mejora del lenguaje oral permite un enfoque más integral que prepara al alumnado para enfrentar con éxito las demandas de la alfabetización.

5. Música y lenguaje: las canciones infantiles, las habilidades de procesamiento fonológico y su repercusión en el aprendizaje inicial de la lectura

 En el ámbito internacional, la Unesco (2016) ha destacado cuatro áreas principales que permiten evaluar el desarrollo infantil temprano (ver Figura 29): las funciones ejecutivas, el desarrollo socioemocional, el desarrollo motor y la lectoescritura y aritmética tempranas. Existe una creciente literatura científica que muestra cómo se puede fomentar cada una de estas áreas mediante la participación continua en actividades musicales. Esto se evidencia en estudios sobre las funciones ejecutivas infantiles (Moreno et al., 2011; Zuk et al., 2014; Bowmer et al., 2018), el desarrollo socioemocional (Hallam, 2010; Barrett, 2011, 2016, 2017; Welch et al., 2014), el desarrollo motor (Derri et al., 2001) y la alfabetización y la aritmética tempranas (Anvari et al., 2002; Cohrdes et al., 2016; Moritz et al., 2013; Williams et al., 2015).

 Figura 29 Áreas del desarrollo infantil temprano (Unesco, 2016) y su vinculación con la participación en actividades musicales

De hecho, se ha puesto de manifiesto que el alumnado que participa en actividades musicales que incluyen cantar, tocar instrumentos, recitar o comprender conceptos musicales, tales como rápido o lento, están simultáneamente desarrollando también destrezas lingüísticas (Besson et al., 2011; Brandt et al., 2012; Herrera et al., 2014; Lorenzo et al., 2014). Esto coincide con los estudios de Perlovsky (2010) y Magne et al. (2006), que encontraron que el alumnado con experiencias musicales suficientes posee una habilidad especial para identificar diferencias de sonidos tanto en la música como en el lenguaje común.

En este sentido, la instrucción musical beneficia la adquisición de la lectura y de otras habilidades lingüísticas: facilita el procesamiento de los sonidos tanto en la música como en el lenguaje (Schön et al., 2004), mejora el desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumnado con dificultades del lenguaje (Tallal y Gaab, 2006), incrementa la memoria fonológica o memoria verbal a corto plazo (Ho et al., 2003) y mejora el aprendizaje de una segunda lengua (Herrera et al., 2008; Slevc y Miyake, 2006). Además, existe evidencia de que la habilidad musical se relaciona con la conciencia fonémica y con la lectura (Anvari et al., 2002) y de que la estimulación musical favorece el aprendizaje y desarrollo de la lectura (Herrera et al., 2011; Standley, 2008).

Tradicionalmente, las habilidades de procesamiento fonológico se refieren a las operaciones mentales que hacen uso de información fonológica o sonora cuando se procesa el lenguaje oral y escrito. Según Wagner y Torgesen (1987), estas habilidades se dividen en tres tipos, tal y como se muestra en la Figura 30:

• Conciencia fonológica, que hace referencia, como se ha indicado previamente, a la capacidad para identificar y segmentar las unidades que componen el lenguaje, como palabras, sílabas, fonemas, etc., lo cual incluye también, en un nivel inicial, las rimas.
• Memoria fonológica, conocida igualmente como memoria verbal a corto plazo, que se refiere a la capacidad para mantener información verbal en la memoria de trabajo. Se suele evaluar mediante tareas de repetición de dígitos, pseudopalabras (palabras inventadas que cumplen las reglas de pronunciación y construcción de una lengua determinada como, por ejemplo, «pochutu»), etc.
• Velocidad de denominación, esto es, la habilidad para recuperar rápida y fácilmente información verbal de la memoria a largo plazo (por ejemplo, nombrar números, letras, colores, objetos…).

Figura 30 Habilidades de procesamiento fonológico

Dichas habilidades están vinculadas con el éxito en el aprendizaje lector (Calet et al. 2015; Goswami y Bryant, 2016).

Las canciones infantiles son una herramienta muy útil para trabajar las habilidades de procesamiento fonológico en su conjunto (Eccles et al., 2021; Herrera et al., 2007, 2011; Patscheke et al., 2018), dado que posibilitan trabajar la conciencia fonológica (por ejemplo, la identificación de rimas, del fonema inicial, etc.) y mantener información fonológica en la memoria a corto plazo, así como mejorar el acceso a la información fonológica almacenada en la memoria a largo plazo. En esta dirección, se recomienda que, a la hora de diseñar canciones infantiles, se atienda a las siguientes cuestiones:

• Emplear palabras frecuentes en el vocabulario infantil.
• Acompañar las canciones, focalizadas en determinadas palabras clave en las que el alumnado ha de dirigir su atención (por ejemplo, para identificar si riman o no), de dibujos que las representen.
• Que dichos dibujos integren su representación escrita. En Educación Infantil, esta representación se suele iniciar en letras mayúsculas, pudiendo finalizar dicha etapa con una aproximación a las letras minúsculas.
• Cada tarea se ha de iniciar con ejemplos, de modo que el alumnado sepa en qué consiste la tarea.
• Dado que el alumnado desconoce términos como «sílaba» o «rima», es recomendable explicar estos conceptos de forma comprensible. Por ejemplo, para las sílabas, se puede indicar que son cada uno de los «trocitos» o «partes» de una palabra. En el caso de las rimas, se puede explicar que son palabras que terminan igual o «hacen eco, por lo que son palabras que son amigas, etc.
• Seguir una progresión gradual de las tareas. Al respecto, comenzar por tareas de conciencia fonológica más sencillas, como las de identificación de palabras, rimas, etc., continuar por sílabas y, en último lugar, fonemas. Además, no es lo mismo identificar un elemento que añadir, omitir o sustituir, lo cual es más complejo.

A modo de ejemplo, una tarea podría ser la representada en la Figura 31, donde se muestra un fragmento de canción diseñada para la tarea fonológica de detección de rimas. La tarea consiste en cantar cada melodía y, al finalizar, indicar si las dos palabras cantadas —representadas mediante un dibujo y por escrito — riman o no. Para ello, se debe sacar una carita sonriente si «hacen eco» (y, por lo tanto, son amigas) o, por el contrario, sacar una carita triste si no terminan igual.

Figura 31 Fragmento de canción diseñada para la detección de rimas

Para finalizar, en la Figura 32 se muestra un fragmento de una canción diseñada para segmentar las palabras en sílabas (en este caso, dando una palmada por cada «trocito»).

Figura 32 Fragmento de canción diseñada para la segmentación silábica 

Referencias bibliográficas

Anthony, J. y Lonigan, C. (2004). The Nature of Phonological Awareness: Converging Evidence From Four Studies of Preschool and Early Grade School Children. Journal of Educational Psychology, 96(1), 43-55. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.43

Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J. y Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111-130. https://doi.org/10.1016/S0022-0965(02)00124-8

Araújo, S. y Faísca, L. (2019). A Meta-Analytic Review of Naming-Speed Deficits in Developmental Dyslexia. Scientific Studies of Reading, 23(5), 349-368. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1572758

Ashny, J., McBride, M., Naftel, S., O’Brien, E., Paulson, L. H., Kilpatrick, D. A. y Moats, L. C. (2023). Teaching Phoneme Awareness in 2023. A guide for educators. California Dyslexia Initiative. https://drive.google.com/drive/folders/1tPwupou7EqctDO50XtfvMGxfJAx7xPk9

Barrett, M. S. (2011). Musical narratives: a study of a young child's identity work in and through music-making. Psychology of Music, 39(4), 403-423. https://doi.org/10.1177/0305735610373054

Barrett, M. S. (2016). Attending to «culture in the small»: a narrative analysis of the role of play, thought, and music in young children's world-making. Research Studies in Music Education, 38(1), 41-54. https://doi.org/10.1177/1321103X15603557

Barrett, M. S. (2017). From small stories: laying the foundations for narrative identities in and through music. En R. MacDonald, D. J. Hargreaves y D. Miell (Eds.), Handbook of Musical Identities (pp. 63-78). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199679485.003.0004

Beck, I. L., McKeown, M. G. y Kucan, L. (2002). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. (2.ª ed.). The Guilford Press.

Besson, M., Chobert, J. y Marie, C. (2011). Language and Music in the Musician Brain. Language and Linguistics Compass, 5(9), 617-634. https://doi.org/10.1111/j.1749-818X.2011.00302.x

Bhide, A., Power, A. y Goswami, U. (2013). A Rhythmic Musical Intervention for Poor Readers: A Comparison of Efficacy With a Letter-Based Intervention. Mind, Brain, and Education, 7(2), 113-123. https://doi.org/10.1111/mbe.12016

Biemiller, A. (2003). Vocabulary: Needed If More Children Are To Read Well. Reading Psychology, 24(3-4), 323-335. https://doi.org/10.1080/02702710390227297

Biemiller, A. (2005). Size and Sequence in Vocabulary Development: Implications for Choosing Words for Primary Grade Vocabulary Instruction. En E. H. Hiebert y M. L. Kamil (Eds.), Teaching and learning vocabulary: Bringing research to practice (pp. 223-242). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Bowmer, A., Mason, K., Knight, J. y Welch, G. (2018). Investigating the Impact of a Musical Intervention on Preschool Children’s Executive Function. Frontiers in Psychology, 9, Artículo 2389. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02389

Boyer, N. y Ehri, L. C. (2011). Contribution of Phonemic Segmentation Instruction with Letters and Articulation Pictures to Word Reading and Spelling in Beginners. Scientific Studies of Reading, 15(5), 440-470. https://doi.org/10.1080/10888438.2010.520778

Brandt, A., Gebrian, M. y Slevc, L. R. (2012). Music and early language acquisition. Frontiers in Psychology, 3, Artículo 327. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00327

Brimo, D., Apel, K. y Fountain, T. (2017). Examining the contributions of syntactic awareness and syntactic knowledge to reading comprehension. Journal of Research in Reading, 40(1), 57-74. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12050

Brooks, R., Warmington, M. y Thomson, J. (2025). Evaluating the impact of vocabulary instruction on oral vocabulary, phonemic awareness and nonword reading. Reading & Writing, 38, 1607–1633. https://doi.org/10.1007/s11145-024-10564-1

Burchinal, M., Krowka, S., Newman-Gonchar, R., Jayanthi, M., Gersten, R., Wavell, S., Lyskawa, J., Haymond, K., Bierman, K., Gonzalez, J. E., McClelland, M. M., Nelson, K., Pentimonti, J., Purpura, D. J., Sachs, J., Sarama, J., Schlesinger‑Devlin, E., Washington, J. y Rosen, E. (2022). Preparing young children for school (Informe WWC 2022009). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.. https://ies.ed.gov/ncee/wwc/PracticeGuide/30

Cain, K. y Oakhill, J. (Eds.). (2007). Children's comprehension problems in oral and written language: A cognitive perspective. The Guilford Press.

Cain, K. y Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities, 44(5), 431-443. https://doi.org/10.1177/0022219411410042

Calet, N., Gutiérrez-Palma, N. y Defior, S. (2017). Effects of fluency training on reading competence in primary school children: The role of prosody. Learning and Instruction, 52, 59-68. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.04.006

Calet, N., Guitérrez-Palma, N. y Jiménez-Fernández, G. (En prensa). Evaluación de las habilidades fonológicas suprasegmentales o prosódicas: una propuesta de clasificación. Revista de Investigación en Logopedia.

Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., Simpson, I., González-Trujillo, M. C. y Defior, S. (2015). Suprasegmental Phonology Development and Reading Acquisition: A Longitudinal Study. Scientific Studies of Reading, 19(1), 51-71. https://doi.org/10.1080/10888438.2014.976342

Caravolas, M., Hulme, C. y Snowling, M. J. (2001). The Foundations of Spelling Ability: Evidence from a 3-Year Longitudinal Study. Journal of Memory and Language, 45, 751-774. https://doi.org/10.1006/jmla.2000.2785

Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-Quintanilla, E., Salas, N., Schöffelová, M., Defior, S., Mikulajová, M., Seidlová-Málková, G. y Hulme, C. (2012). Common Patterns of Prediction of Literacy Development in Different Alphabetic Orthographies. Psychological Science, 23(6), 678-686. https://doi.org/10.1177/0956797611434536

Caravolas, M., Mikulajová, M., Defior, S. y Seidlová Málková, G. (2018). Multilanguage Assessment Battery of Early Literacy (MABEL). MABEL. https://www.eldel-mabel.net/test/

Casillas, A. y Goikoetxea, E. (2007). Sílaba, principio-rima y fonema como predictores de la lectura y la escritura tempranas. Infancia y Aprendizaje, 30, 245-259. https://doi.org/10.1174/02103700778070518

Castiglioni-Spalten, M. L. y Ehri, L. C. (2003). Phonemic Awareness Instruction: Contribution of Articulatory Segmentation to Novice Beginners’ Reading and Spelling. Scientific Studies of Reading, 7(1), 25-52. https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0701_03

Catts, H. W., Nielsen, D. C., Bridges, M. S., Liu, Y. S. y Bontempo, D. E. (2015). Early Identification of Reading Disabilities Within an RTI Framework. Journal of Learning Disabilities, 48(3), 281-297. https://doi.org/10.1177/0022219413498115

Chiat S. (1983). Why Mikey's right and my key's wrong: the significance of stress and word boundaries in a child's output system. Cognition, 14(3), 275–300. https://doi.org/10.1016/0010-0277(83)90007-0

Clay, M. M. (2000). Concepts About Print: What Has a Child Learned About the Way We Print Language? (ed. rev.). Heinemann.

Cohrdes, C., Grolig, L. y Schroeder, S. (2016). Relating Language and Music Skills in Young Children: A First Approach to Systemize and Compare Distinct Competencies on Different Levels. Frontiers in Psychology, 7, Artículo 1616. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01616

Cuadro, A. y Trías, D. (2008). Desarrollo de la conciencia fonémica: evaluación de un programa de intervención. Revista Argentina de Neuropsicología, 11, 1-8. https://www.revneuropsi.com.ar/_files/ugd/2c1a84_f6218e55cbb043c6a5089ec3856e68c2.pdf

De Bree, E., Wijnen, F. y Zonneveld, W. (2006). Word stress production in three‑year‑old children at risk of dyslexia. Journal of Research in Reading, 29(3), 304-317. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2006.00310.x

De la Calle Cabrera, A.M., Guzmán-Simón, F. y García-Jiménez, E. (2019). Los precursores cognitivos tempranos de la lectura inicial: un modelo de aprendizaje en niños de 6 a 8 años. Revista de Investigación Educativa, 37(2), 345-361. https://doi.org/10.6018/rie.37.2.312661

Defior, S. (1996). Assessment of phonological skills: A classification and some ideas on how to improve them. Journal for the Study of Education and Development, 19(73), 49-63.https://doi.org/10.1174/02103709660560546

Defior, S. (2004). Phonological Awareness and Learning to Read: A Cross-Linguistic Perspective. En T. Nunes y P. Bryant (Eds.), Handbook of children’s literacy (pp. 631-649). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-1731-1_33

Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Journal for the Study of Education and Development, 31(3), 333-345. https://doi.org/10.1174/021037008785702983

Defior, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Jiménez-Fernández, G., Pujals, M., Rosa, G. y Serrano, F. D. (2006). Test LEE: Lectura y Escritura en Español. Paidós.

Defior, S. y Serrano, F. (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(1), 2-13. https://doi.org/10.1016/S0214-4603(11)70165-6

Defior, S. y Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing acquisition. Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, 299-320. https://doi.org/10.1007/BF01027087

Derri, V., Tsapikidou, A., Zachopoulou, E. y Kioumourtzoglou, E. (2001). Effect of a Music and Movement Programme on Development of Locomotor Skills by Children 4 to 6 Years of Age. European Journal of Physical Education, 6(1), 16-25. https://doi.org/10.1080/1740898010060103

Dickinson, D. K. y Tabors, P. O. (Eds.) (2001). Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Paul H. Brookes Publishing Co.

Eccles, R., van der Linde, J., Le Roux, M., Swanepoel, D. W., MacCutcheon, D. y Ljung, R (2021). The effect of music education approaches on phonological awareness and early literacy: A systematic review. The Australian Journal of Language and Literacy, 44, 46-60. https://doi.org/10.1007/BF03652064

Ehri, L. C. (2005). Learning to Read Words: Theory, Findings, and Issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4

Ehri, L. C. (2020). The Science of Learning to Read Words: A Case for Systematic Phonics Instruction. Reading Research Quarterly, 55(S1), S45-S60. https://doi.org/10.1002/rrq.334

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub‑Zadeh, Z. y Shanahan, T. (2001). Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence From the National Reading Panel's Meta-Analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250-287. https://doi.org/10.1598/RRQ.36.3.2

Ferroni, M., Diuk, B. y Mena, M. (2016). Desarrollo de la lectura y la escritura de palabras con ortografía compleja: sus predictores. Avances en Psicología Latinoamericana, 34(2), 253-271. https://doi.org/10.12804/apl34.2.2016.04

Gillam, S. L., Vaughn, S., Roberts, G., Capin, P., Fall, A.-M., Israelsen-Augenstein, M., Holbrook, S., Wada, R., Hancock, A., Fox, C., Dille, J., Magimairaj, B. M. y Gillam, R. B. (2023). Improving oral and written narration and reading comprehension of children at-risk for language and literacy difficulties: Results of a randomized clinical trial. Journal of Educational Psychology, 115(1), 99-117. https://doi.org/10.1037/edu0000766

González-Alba, B. y Calet, N. (2021). El papel de las habilidades prosódicas en el trastorno del desarrollo del lenguaje. Un estudio de caso. Revista de Investigación en Logopedia, 11(Especial), 63-76. https://doi.org/10.5209/rlog.70609

Goodman, J. C., Dale, P. S. y Li, P. (2008). Does frequency count? Parental input and the acquisition of vocabulary. Journal of child language, 35(3), 515-531. https://doi.org/10.1037/edu0000766

Goswami, U. (2010). Phonology, reading and reading difficulties. En K. Hall, U. Goswami, C. Harrison, S. Ellis y J. Soler (Eds.), Interdisciplinary perspectives on learning to read. Culture, Cognition and Pedagogy (pp. 103-116). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203856529

Goswami, U. (2002). Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-linguistic perspective. Annals of Dyslexia, 52, 139-163. https://doi.org/10.1007/s11881-002-0010-0

Goswami, U. y Bryant, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Lawrence Erlbaum Associates.

Goswami, U. y Bryant, P. (2016). Phonological Skills and Learning to Read (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315695068

Haebig, E., Leonard, L., Deevy, P., Schumaker, J., Karpicke, J. y Weber, C. (2021). The Neural Underpinnings of Processing Newly Taught Semantic Information: The Role of Retrieval Practice. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 64(8), 3195-3211. https://doi.org/10.1044/2021_JSLHR-20-00485

Hallam, S. (2010). The power of music: its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), 269-289. https://doi.org/10.1177/0255761410370658

Harrison, E., Wood, C., Holliman, A. J. y Vousden, J. I. (2018). The immediate and longer-term effectiveness of a speech-rhythm-based reading intervention for beginning readers. Journal of Research in Reading, 41(1), 220-241. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12126

Hatcher P. J. (2000). Predictors of Reading Recovery book levels. Journal of Research in Reading, 23(1), 67-77. https://doi.org/10.1111/1467-9817.00103

Herrera, L., Defior, S. y Lorenzo, O. (2007). Intervención educativa en conciencia fonológica en niños prelectores de lengua materna española y tamazight. Comparación de dos programas de entrenamiento. Infancia y Aprendizaje, 30(1), 39-54. https://doi.org/10.1174/021037007779849718

Herrera, L., Hernández-Candelas, M., Lorenzo, O. y Ropp, C. (2014). Music Training Influence on Cognitive and Language Development in 3 to 4 year-old Children. Revista de Psicodidáctica, 19(2), 367-386. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.9761

Herrera, L., Lorenzo, O., Defior, S., Fernández-Smith, G. y Costa-Giomi, E. (2011). Effects of Phonological and Musical Training on Spanish- and Tamazight-speaking Children’s Reading Readiness. Psychology of Music, 39(1), 68-81. https://doi.org/10.1177/0305735610361995

Herrera, L., Lorenzo, O. y Hernández-Candelas, M. (2008). Exploring the effectiveness of educational intervention in phonological awareness with and without musical activities in preliterate children with Spanish and Tamazight as first language. En A. Daubney, E. Longhi, A. Lamont y D. Hargreaves (Eds.), Proceedings of the Second European Conference on Developmental Psychology of Music (pp. 124-129). GK Publishing.

Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Scherer, R., Hulme, C. y Melby‑Lervåg, M. (2020). Preschool pathways to reading comprehension: A systematic meta‑analytic review. Educational Research Review, 30, Artículo 100323. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100323

Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Scherer, R. y Melby-Lervåg, M. (2017). Preschool predictors of later reading comprehension ability: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 13(1), 1-155. https://doi.org/10.4073/csr.2017.14

Ho, Y., Cheung, M. y Chan, A. S. (2003). Music Training Improves Verbal but Not Visual Memory: Cross-Sectional and Longitudinal Explorations in Children. Neuropsychology, 17(3), 439-450. https://doi.org/10.1037/0894-4105.17.3.439

Holliman, A. J., Critten, S., Lawrence, T., Harrison, E. C. J., Wood, C. y Hughes, D. J. (2014). Modeling the Relationship Between Prosodic Sensitivity and Early Literacy. Reading Research Quarterly, 49(4), 469-482. https://doi.org/10.1002/rrq.82

Holliman, A. J., Wood, C. y Sheehy, K. (2008). Sensitivity to speech rhythm explains individual differences in reading ability independently of phonological awareness. British Journal of Developmental Psychology, 26(3), 357–367. https://doi.org/10.1348/026151007X241623

Holliman, A. J., Wood, C. y Sheehy, K. (2012). A cross-sectional study of prosodic sensitivity and reading difficulties. Journal of Research in Reading, 35(1), 32-48. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01459.x

Honig, B., Diamond, L. y Gutlohn, L. (2013). Teaching reading sourcebook (3.ª ed.). Arena Press.

Jiménez, J. E. (1997). A reading-level match study of phonemic processes underlying reading disabilities in a transparent orthography. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 23-40. https://doi.org/10.1023/A:1007925424563

Jiménez, J. E. (2019). Modelo de Respuesta a la Intervención: Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Ediciones Pirámide.

Jiménez, J. E., García, E., Ortiz, R., Hernández-Valle, I., Guzmán, R., Rodrigo, M., Estévez, A., Díaz, A. y Hernández, S. (2005). Is the deficit in phonological awareness better explained in terms of task differences or effects of syllable structure? Applied Psycholinguistics, 26(2), 267-283. https://doi.org/10.1017/S0142716405050174

Justice, L. M. y Ezell, H. K. (2001). Word and print awareness in 4-year-old children. Child Language Teaching and Therapy, 17(3), 207-225. https://doi.org/10.1177/026565900101700303

Justice, L. M. y Kaderavek, J. N. (2004). Embedded-Explicit Emergent Literacy Intervention I: Background and Description of Approach. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35(3), 201-211. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2004/020)

Kappus, E. (2022). Research-based approach for target vocabulary instruction: A seven-step routine. The Reading League, 1(2), 49-53. https://www.thereadingleague.org/wp-content/uploads/2024/01/TRLC-ES-TRLJ-Kappus-Vocabulary.pdf

Kendeou, P., van den Broek, P., White, M. J. y Lynch, J. S. (2009). Predicting reading comprehension in early elementary school: The independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology, 101(4), 765-778. https://doi.org/10.1037/a0015956

Keesey, S., Konrad, M. y Joseph, L. M. (2014). Word Boxes Improve Phonemic Awareness, Letter–Sound Correspondences, and Spelling Skills of At-Risk Kindergartners. Remedial and Special Education, 36(3), 167-180. https://doi.org/10.1177/0741932514543927

Kim, Y.-S. G. y Zagata, E. (2024). Enhancing Reading and Writing Skills through Systematically Integrated Instruction. The Reading Teacher, 77(6), 787-799. https://doi.org/10.1002/trtr.2307

Kirby, J. R., Parrila, R. K. y Pfeiffer, S. L. (2003). Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95(3), 453-464. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.453

Kieffer, M. J. y Stahl, K. D. (2016). Complexities of Individual Differences in Vocabulary Knowledge: Implications for Research, Assessment, and Instruction. En P. Afflerbach (Ed.), Handbook of Individual Differences in Reading: Reader, Text, and Context (pp. 120-137). Routledge

Kjeldsen, A. C., Kärnä, A., Niemi, P., Olofsson, Å. y Witting, K. (2014). Gains From Training in Phonological Awareness in Kindergarten Predict Reading Comprehension in Grade 9. Scientific Studies of Reading, 18(6), 452-467. https://doi.org/10.1080/10888438.2014.940080

Lervåg, A., Hulme, C. y Melby‑Lervåg, M. (2018). Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It's Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821-1838. https://doi.org/10.1111/cdev.12861

Liberman, A. M. (1999). The Reading Researcher and the Reading Teacher Need the Right Theory of Speech. Scientific Studies of Reading, 3(2), 95-111. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0302_1

Llisterri, J., Machuca, M. J, Ríos, A. y Schwab, S. (2016). La percepción del acento léxico en palabras dentro de una oración. Loquens, 3(2), Artículo e033. https://doi.org/10.3989/loquens.2016.033

Lorenzo, O., Herrera, L., Hernández-Candelas, M. y Badea, M. (2014). Influence of Music Training on Language Development. A Longitudinal Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128, 527-530. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.200

Lyytinen, H., Erskine, J., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Guttorm, T., Hintikka, S., Hämäläinen, J., Ketonen, R., Laakso, M.-L., Leppanen, P. H. T., Lyytinen, P., Poikkeus, A.-M., Puolakanaho, A., Richardson, U., Salmi, P., Tolvanen, A., Torppa, M. y Viholainen, H. (2008). Early Identification and Prevention of Dyslexia: Results from a Prospective Follow-up Study of Children at Familial Risk for Dyslexia. En G. Reid, A. Fawcett, F. Manis y L. Siegel (Eds.), The SAGE Handbook of Dyslexia (pp. 121-146). Sage.

Magne, C., Schön, D. y Besson, M. (2006). Musician Children Detect Pitch Violations in Both Music and Language Better than Nonmusician Children: Behavioral and Electrophysiological Approaches. Journal of Cognitive Neuroscience, 18(2), 199-211. https://doi.org/10.1162/089892906775783660

Marulis, L. M. y Neuman, S. B. (2010). The Effects of Vocabulary Intervention on Young Children’s Word Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 80(3), 300-335. https://doi.org/10.3102/0034654310377087

McNeill, B. C. y Gillon, G. T. (2021). Integrated phonological awareness intervention. En A. L. Williams, S. McLeod y R. J. McCauley (Eds.), Interventions for Speech Sound Disorders in Children (2.ª ed.) (pp. 111-140). Paul H. Brookes Publishing Co.

McGregor, K. K., Van Horne, A. O., Curran, M., Cook, S. W. y Cole, R. (2021). The Challenge of Rich Vocabulary Instruction for Children with Developmental Language Disorder. Language, speech, and hearing services in schools, 52(2), 467-484. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-20-00110

Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. y Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0026744

Morais, J., Cary, L., Alegria, J. y Bertelson, P. (1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7(4), 323-331. https://doi.org/10.1016/0010-0277(79)90020-9

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. y Besson, M. (2009). Musical Training Influences Linguistic Abilities in 8-Year-Old Children: More Evidence for Brain Plasticity. Cerebral Cortex, 19(3), 712-723. https://doi.org/10.1093/cercor/bhn120

Moritz, C., Yampolsky, S., Papadelis, G., Thomson, J. y Wolf, M. (2013). Links between early rhythm skills, musical training, and phonological awareness. Reading & Writing, 26, 739-769. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9389-0

Mundy, I. R. y Carroll, J. M. (2016). Which prosodic skills are related to reading ability in adulthood? En J. Thomson y L. Jarmulowicz (Eds.), Trends in Language Acquisition Research: Linguistic Rhythm and Literacy (pp. 51-76). John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/tilar.17.03mun

Mundy, I. R. y Wood, C. (2024). Prosody and developmental dyslexia: a meta-analysis. Reading & Writing. https://doi.org/10.1007/s11145-024-10610-y

National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention. National Institute for Literacy. https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf

National Reading Panel. (2000). Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction (NIH Publication No. 00-4769). National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf

Neuman, S. B. y Roskos, K. (1997). Literacy Knowledge in Practice: Contexts of Participation for Young Writers and Readers. Reading Research Quarterly, 32(1), 10-32. https://doi.org/10.1598/RRQ.32.1.2

Onochie-Quintanilla, E., Defior, S. y Simpson, I. C. (2017). Visual multi-element processing as a pre-reading predictor of decoding skill. Journal of Memory and Language, 94, 134-148. https://doi.org/10.1016/j.jml.2016.11.003

Ouellette, G. P. (2006). What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3), 554-566. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.554

Patscheke, H., Degé, F. y Schwarzer, G. (2018). The effects of training in rhythm and pitch on phonological awareness in four- to six-year-old children. Psychology of Music, 47(3), 376-391. https://doi.org/10.1177/0305735618756763

Perfetti, C. y Stafura, J. (2014). Word Knowledge in a Theory of Reading Comprehension. Scientific Studies of Reading, 18, 22-37. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.827687

Perlovsky, L. (2010). Musical emotions: Functions, origins, evolution. Physics of Life Review, 7(1), 2-27. https://doi.org/10.1016/j.plrev.2009.11.001

Petersen, D. B. y Spencer, T. D. (2016). Using Narrative Intervention to Accelerate Canonical Story Grammar and Complex Language Growth in Culturally Diverse Preschoolers. Topics in Language Disorders, 36(1), 6-19. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000078

Piasta, S. B. y Hudson, A. K. (2022). Key Knowledge to Support Phonological Awareness and Phonics Instruction. The Reading Teacher, 76(2), 201-210. https://doi.org/10.1002/trtr.2093

Piasta, S. B., Justice, L. M., McGinty, A. S., & Kaderavek, J. N. (2012). Increasing Young Children’s Contact With Print During Shared Reading: Longitudinal Effects on Literacy Achievement. Child Development, 83(3), 810-820. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01754.x

Pierrehumbert, J. B. (2003). Phonetic Diversity, Statistical Learning, and Acquisition of Phonology. Language and Speech, 46(2-3), 115-154. https://doi.org/10.1177/00238309030460020501

Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P. H. T., Poikkeus, A.-M., Tolvanen, A., Torppa, M. y Lyytinen, H. (2008). Developmental Links of Very Early Phonological and Language Skills to Second Grade Reading Outcomes: Strong to Accuracy but Only Minor to Fluency. Journal of Learning Disabilities, 41(4), 353-370. https://doi.org/10.1177/0022219407311747

Rehfeld, D. M., Kirkpatrick, M., O’Guinn, N. y Renbarger, R. (2022). A Meta-Analysis of Phonemic Awareness Instruction Provided to Children Suspected of Having a Reading Disability. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 53(4), 1177-1201. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-21-00160

Ripoll, J. C. (2023). Un marco para el desarrollo de la competencia lectora. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deporte. https://www.libreria.educacion.gob.es/ebook/184809/free_download/

Ripoll, J. C. y Aguado, G. (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. (2.ª ed.). Giunti Psychometrics.

Ripoll, J.C., Gómez-Merino, N. y Ávila Clemente, V. (2024). Aprender a enseñar a leer y a escribir: Cómo aplicar evidencias científicas sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. SM Ediciones.

Ross, K. M. y Joseph, L. M. (2018). Effects of word boxes on improving students’ basic literacy skills: A literature review. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 63(1), 43-51. https://doi.org/10.1080/1045988X.2018.1480006

Sargiani, R. A., Ehri, L. C. y Maluf, M. R. (2022). Teaching Beginners to Decode Consonant–Vowel Syllables Using Grapheme–Phoneme Subunits Facilitates Reading and Spelling as Compared With Teaching Whole-Syllable Decoding. Reading Research Quarterly, 57(2), 629-648. https://doi.org/10.1002/rrq.432

Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Francis, D. J., Carlson, C. D. y Foorman, B. R. (2004). Kindergarten Prediction of Reading Skills: A Longitudinal Comparative Analysis. Journal of Educational Psychology, 96(2), 265-282. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.2.265

Schön, D., Magne, C. y Besson, M. (2004). The music of speech: Music training facilitates pitch processing in both music and language. Psychophysiology, 41(3), 341-349. https://doi.org/10.1111/1469-8986.00172.x

Sellés Nohales, P., Martínez Giménez, T. y Vidal‑Abarca, E. (2008). BIL 3‑6: Batería de inicio a la lectura para niños de 3 a 6 años. Publicaciones ICCE.

Serrano, F., Defior, S. y Jiménez, G. (2005). Evolución de la relación entre conciencia fonológica y lenguaje escrito en niños españoles de primer curso de Educación Primaria. Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 10(3), 15-28. https://www.researchgate.net/publication/28259766_Evolucion_de_la_relacion_entre_conciencia_fonologica_y_lenguaje_escrito_en_ninos_espanoles_de_primer_curso_de_Educacion_Primaria

Silvén, M., Poskiparta, E., Niemi, P. y Voeten, M. (2007). Precursors of reading skill from infancy to first grade in Finnish: Continuity and change in a highly inflected language. Journal of Educational Psychology, 99(3), 516-531. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.516

Slevc, L. R. y Miyake, A. (2006). Individual Differences in Second Language Proficiency: Does Musical Ability Matter? Psychological Science, 17(8), 675-681. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01765.x

Snow, C. E., Burns, M. S. y Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academy Press. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED416465.pdf

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C. y Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research, 88(4), 479-507. https://doi.org/10.3102/0034654317751919

Soriano, M., Miranda, A., Soriano, E., Nievas, F. y Félix, V. (2011). Examining the efficacy of an intervention to improve fluency and reading comprehension in Spanish children with reading disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 58(1), 47-59. https://doi.org/10.1080/1034912X.2011.547349

Speer, S. R. y Ito, K. (2009). Prosody in First Language Acquisition – Acquiring Intonation as a Tool to Organize Information in Conversation. Language and Linguistics Compass, 3(1), 90-110. https://doi.org/10.1111/j.1749-818X.2008.00103.x

Spencer, T. D. y Petersen, D. B. (2020). Narrative Intervention: Principles to Practice. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51(4), 1081-1096. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-20-00015

Standley, J. (2008). Does music instruction help children to read? Update: Applications of Research in Music Education, 27(1), 17-32. https://doi.org/10.1177/8755123308322270

Storch, S. A. y Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), 934-947. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.6.934

Suárez-Coalla, P. (2009). Intervención en dislexia evolutiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 29(2), 131-137. https://doi.org/10.1016/S0214-4603(09)70150-0

Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M. y Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Journal for the Study of Education and Development, 36(1), 77-89. https://doi.org/10.1174/021037013804826537

Tallal, P. y Gaab, N. (2006). Dynamic auditory processing, musical experience and language development. TRENDS in Neurosciences, 29(7), 382-390. https://doi.org/10.1016/j.tins.2006.06.003

Thomson, J. y Jarmulowicz, L. (2016). Linguistic rhythm and literacy. John Benjamins Publishing.

Thomson, J. M., Leong, V. y Goswami, U. (2013). Auditory processing interventions and developmental dyslexia: A comparison of phonemic and rhythmic approaches. Reading and Writing, 26, 139-161. http://doi.org/10.1007/s11145-012-9359-6

Tobia, V. y Bonifacci, P. (2015). The simple view of reading in a transparent orthography: the stronger role of oral comprehension. Reading & Writing, 28, 939-957. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9556-1

UNESCO. (2016). Global Education Monitoring Report. Education for People and Plant: Creating Sustainable Futures for All (Informe 2016 GEM Report) (2.ª ed.). UNESCO. https://doi.org/10.54676/AXEQ8566

Wade-Woolley, L. y Wood, C. (2006). Prosodic sensitivity and reading development in children. Journal of Research in Reading, 29(3), 288-303. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2006.00309.x

Wade-Woolley, L., Wood, C. P., Chan, J. y Weidman, S. (2022). Prosodic Competence as the Missing Component of Reading Processes Across Languages: Theory, Evidence and Future Research. Scientific Studies of Reading, 26(2), 165-181. https://doi.org/10.1080/10888438.2021.1995390

Wagner, R. K. y Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192-212. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.192

Welch, G. F., Himonides, E., Saunders, J., Papageorgi, I. y Sarazin, M. (2014). Singing and social inclusion. Frontiers in Psychology, 5, Artículo 803. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00803

Whitehurst, G. J. y Lonigan, C. J. (1998). Child Development and Emergent Literacy. Child Development, 69(3), 848-872. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1998.tb06247.x

Williams, K. E., Barrett, M. S., Welch, G. F., Abad, V. y Broughton, M. (2015). Associations between early shared music activities in the home and later child outcomes: findings from the Longitudinal Study of Australian Children. Early Childhood Research Quarterly, 31(2), 113-124. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.01.004

Willingham, D. T. (2017). The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads. Jossey‑Bass.

Wolff, U. y Gustafsson, J. E. (2015). Structure of phonological ability at age four. Intelligence, 53, 108-117. https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.09.003

Wolff, U. y Gustafsson, J. E. (2022). Early phonological training preceding kindergarten training: effects on reading and spelling. Reading & Writing, 35, 1865-1887. https://doi.org/10.1007/s11145-022-10261-x

Wood, C., Wade-Woolley, L. y Holliman. A. J. (2009). Phonological awareness: Beyond phonemes. En C. Wood y V. Connelly (Eds.), Contemporary Perspectives on Reading and Spelling (pp. 7-23). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203877838

Zuk, J., Benjamin, C., Kenyon, A. y Gaab, N. (2014). Behavioural and neural correlates of executive functioning in musicians and non-musicians. PLoS ONE, 9(6), Artículo e99868. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0099868