Predictores y facilitadores de la competencia lectora

 En el ámbito internacional, la Unesco (2016) ha destacado cuatro áreas principales que permiten evaluar el desarrollo infantil temprano (ver Figura 29): las funciones ejecutivas, el desarrollo socioemocional, el desarrollo motor y la lectoescritura y aritmética tempranas. Existe una creciente literatura científica que muestra cómo se puede fomentar cada una de estas áreas mediante la participación continua en actividades musicales. Esto se evidencia en estudios sobre las funciones ejecutivas infantiles (Moreno et al., 2011; Zuk et al., 2014; Bowmer et al., 2018), el desarrollo socioemocional (Hallam, 2010; Barrett, 2011, 2016, 2017; Welch et al., 2014), el desarrollo motor (Derri et al., 2001) y la alfabetización y la aritmética tempranas (Anvari et al., 2002; Cohrdes et al., 2016; Moritz et al., 2013; Williams et al., 2015).

 Figura 29 Áreas del desarrollo infantil temprano (Unesco, 2016) y su vinculación con la participación en actividades musicales

De hecho, se ha puesto de manifiesto que el alumnado que participa en actividades musicales que incluyen cantar, tocar instrumentos, recitar o comprender conceptos musicales, tales como rápido o lento, están simultáneamente desarrollando también destrezas lingüísticas (Besson et al., 2011; Brandt et al., 2012; Herrera et al., 2014; Lorenzo et al., 2014). Esto coincide con los estudios de Perlovsky (2010) y Magne et al. (2006), que encontraron que el alumnado con experiencias musicales suficientes posee una habilidad especial para identificar diferencias de sonidos tanto en la música como en el lenguaje común.

En este sentido, la instrucción musical beneficia la adquisición de la lectura y de otras habilidades lingüísticas: facilita el procesamiento de los sonidos tanto en la música como en el lenguaje (Schön et al., 2004), mejora el desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumnado con dificultades del lenguaje (Tallal y Gaab, 2006), incrementa la memoria fonológica o memoria verbal a corto plazo (Ho et al., 2003) y mejora el aprendizaje de una segunda lengua (Herrera et al., 2008; Slevc y Miyake, 2006). Además, existe evidencia de que la habilidad musical se relaciona con la conciencia fonémica y con la lectura (Anvari et al., 2002) y de que la estimulación musical favorece el aprendizaje y desarrollo de la lectura (Herrera et al., 2011; Standley, 2008).

Tradicionalmente, las habilidades de procesamiento fonológico se refieren a las operaciones mentales que hacen uso de información fonológica o sonora cuando se procesa el lenguaje oral y escrito. Según Wagner y Torgesen (1987), estas habilidades se dividen en tres tipos, tal y como se muestra en la Figura 30:

• Conciencia fonológica, que hace referencia, como se ha indicado previamente, a la capacidad para identificar y segmentar las unidades que componen el lenguaje, como palabras, sílabas, fonemas, etc., lo cual incluye también, en un nivel inicial, las rimas.
• Memoria fonológica, conocida igualmente como memoria verbal a corto plazo, que se refiere a la capacidad para mantener información verbal en la memoria de trabajo. Se suele evaluar mediante tareas de repetición de dígitos, pseudopalabras (palabras inventadas que cumplen las reglas de pronunciación y construcción de una lengua determinada como, por ejemplo, «pochutu»), etc.
• Velocidad de denominación, esto es, la habilidad para recuperar rápida y fácilmente información verbal de la memoria a largo plazo (por ejemplo, nombrar números, letras, colores, objetos…).

Figura 30 Habilidades de procesamiento fonológico

Dichas habilidades están vinculadas con el éxito en el aprendizaje lector (Calet et al. 2015; Goswami y Bryant, 2016).

Las canciones infantiles son una herramienta muy útil para trabajar las habilidades de procesamiento fonológico en su conjunto (Eccles et al., 2021; Herrera et al., 2007, 2011; Patscheke et al., 2018), dado que posibilitan trabajar la conciencia fonológica (por ejemplo, la identificación de rimas, del fonema inicial, etc.) y mantener información fonológica en la memoria a corto plazo, así como mejorar el acceso a la información fonológica almacenada en la memoria a largo plazo. En esta dirección, se recomienda que, a la hora de diseñar canciones infantiles, se atienda a las siguientes cuestiones:

• Emplear palabras frecuentes en el vocabulario infantil.
• Acompañar las canciones, focalizadas en determinadas palabras clave en las que el alumnado ha de dirigir su atención (por ejemplo, para identificar si riman o no), de dibujos que las representen.
• Que dichos dibujos integren su representación escrita. En Educación Infantil, esta representación se suele iniciar en letras mayúsculas, pudiendo finalizar dicha etapa con una aproximación a las letras minúsculas.
• Cada tarea se ha de iniciar con ejemplos, de modo que el alumnado sepa en qué consiste la tarea.
• Dado que el alumnado desconoce términos como «sílaba» o «rima», es recomendable explicar estos conceptos de forma comprensible. Por ejemplo, para las sílabas, se puede indicar que son cada uno de los «trocitos» o «partes» de una palabra. En el caso de las rimas, se puede explicar que son palabras que terminan igual o «hacen eco, por lo que son palabras que son amigas, etc.
• Seguir una progresión gradual de las tareas. Al respecto, comenzar por tareas de conciencia fonológica más sencillas, como las de identificación de palabras, rimas, etc., continuar por sílabas y, en último lugar, fonemas. Además, no es lo mismo identificar un elemento que añadir, omitir o sustituir, lo cual es más complejo.

A modo de ejemplo, una tarea podría ser la representada en la Figura 31, donde se muestra un fragmento de canción diseñada para la tarea fonológica de detección de rimas. La tarea consiste en cantar cada melodía y, al finalizar, indicar si las dos palabras cantadas —representadas mediante un dibujo y por escrito — riman o no. Para ello, se debe sacar una carita sonriente si «hacen eco» (y, por lo tanto, son amigas) o, por el contrario, sacar una carita triste si no terminan igual.

Figura 31 Fragmento de canción diseñada para la detección de rimas

Para finalizar, en la Figura 32 se muestra un fragmento de una canción diseñada para segmentar las palabras en sílabas (en este caso, dando una palmada por cada «trocito»).

Figura 32 Fragmento de canción diseñada para la segmentación silábica