Las estrategias de lectura

Muchas prácticas lectoras, al centrarse en un modelo superficial de comprensión lectora, han influido en que muchos estudiantes crean que el significado de los textos es algo único y cerrado. Actividades de comprobación de respuestas correctas o incorrectas, o de rellenado sistemático de fichas de lectura con el resumen de un texto –sin haber explicado cómo hacerlo– se consideraban como un fin en sí mismas. Se partía probablemente de la idea de que la repetición continua de este tipo de actividades haría que el alumnado pudiera aplicar algunas estrategias a cualquier tipo de texto.

Así, se ha promocionado una forma de lectura pasiva en la que el alumnado, según Calero (2017): a) piensa que todas las respuestas están en el texto; b) siempre se refiere a «lo que dice» el texto para justificar sus respuestas; c) ante preguntas complejas, dice que no recuerda la parte del texto donde está la respuesta o, directamente, que «no está en el texto”; y, d) cree que su actitud ante el texto es irrelevante para comprenderlo. Por el contrario, para el mismo autor, el alumnado que realiza una lectura autorregulada y activa es aquel que:

1. Se plantea un propósito de lectura.
2. Selecciona y utiliza las estrategias más útiles para comprender un texto.
3. Controla y autorregula la comprensión.
4. Autoevalúa su comprensión.

 Desde una perspectiva constructivista, la enseñanza se concibe como un proceso de ayuda que permite al alumnado construir sus propios aprendizajes (Solé, 1992). En el caso de la lectura, esta concepción implica que la enseñanza de estrategias lectoras no debe abordarse como una simple transmisión de técnicas aisladas, sino como un proceso de construcción conjunta en el que, como docentes, desempeñamos un papel esencial de guía y mediación del aprendizaje. En este contexto, el profesorado orienta el uso de las estrategias a través de un proceso de participación guiada, proporcionando al alumnado los recursos necesarios para desarrollar progresivamente su autonomía lectora.

Como señala Solé (1992),

las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura son procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. (p. 65)

Aquí, se entiende el andamiaje como una estrategia pedagógica a través de la cual el profesorado, experto en lectura, promueve gradualmente en quienes se inician en este campo la capacidad para resolver problemas de comprensión. Para ello, es necesario el modelado, mediante el cual el profesorado comparte con el alumnado sus propios procesos de comprensión lectora: verbaliza lo que hace al enfrentarse a un texto. El modelado no consiste en hacer el trabajo por el alumnado, ni en proporcionar respuestas directas a las preguntas del texto, sino en ofrecer un préstamo de conciencia.

En general, las propuestas de enseñanza de estrategias de lectura tienen diferentes fases, que suelen coincidir. Al respecto, Calero (2017) indica que los programas de enseñanza de las estrategias deben partir de las siguientes premisas: a) son un medio, no un fin curricular; b) deben fijarse el objetivo de impulsar en el alumnado el necesario desarrollo de conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva; c) deben ser trabajadas a partir de procedimientos de instrucción directa. Así, una propuesta de modelo de transferencia de las estrategias de lectura debería contemplar las siguientes fases:

1. Modelado del profesorado: también conocido como «instrucción explícita». Presentamos el objetivo de la actividad y el significado de la estrategia. Posteriormente, en voz alta compartimos nuestros pensamientos a partir de la lectura de un texto. A través de un préstamo de conciencia, ayudamos a la clase a comprender lo que tiene que aprender. Así, por ejemplo, podemos compartir nuestras dudas sobre la comprensión del texto y mostrar cómo las resolvemos.
2. Práctica guiada: también conocida como «práctica dirigida». En pequeños grupos bajo nuestra supervisión, leemos un texto y motivamos la participación del alumnado, para que aporte ideas sobre el uso de la estrategia. Para ello, podemos ofrecer orientaciones sobre su uso, hacer preguntas o volver a modelar. Paulatinamente, se traspasa la responsabilidad de la comprensión al alumnado.
3. Práctica supervisada: también conocida como «práctica cooperativa». Se plantean actividades de trabajo colaborativo y nuestra supervisión disminuye. Promovemos que el alumnado dialogue sobre las estrategias que emplea.
4. Práctica individual: también conocida como «práctica autónoma». Se genera una situación de trabajo a partir de un texto en la que el alumnado reflexiona de forma individual y pone en práctica lo aprendido en las fases anteriores. 

En la siguiente figura se presentan de forma esquemática estas fases. Como se puede apreciar en la imagen, al comienzo es mayor nuestro apoyo docente y al final, en la última fase de práctica individual, nuestra participación es menor, lo que muestra una transferencia gradual en el uso de las estrategias.

Figura 2. Transferencia progresiva de la responsabilidad en el uso de estrategias de lectura (Fuente: Tobar, Veas y Espinoza, T. (2024: 6)).

A la hora de enseñar estrategias de lectura, cabe considerar, asimismo, algunos aspectos básicos de la enseñanza de la lectura. En primer lugar, además de ser evidente que la propia lectura de la persona que imparte la docencia influirá en cómo enseña a leer, dicha lectura debe ser un ejemplo, no solo mediante el modelado, sino también como lector o lectora habitual. El alumnado no se sentirá motivado si no percibe motivación en sus docentes. ¿Cómo transmitir el gusto por la lectura si no lo tenemos? Sería complicado. Por otro lado, hay que tener en cuenta algunas ideas relacionadas con la motivación hacia la lectura. Así, entre otras, cabría contemplar la posibilidad de que los estudiantes escojan lecturas o que puedan recibir recomendaciones en función de sus propios intereses, promover actividades de lectura colaborativa, llamar la atención sobre la importancia del uso de las estrategias, relacionar la comprensión lectora con la expresión oral y escrita, evitar actividades competitivas, etc.

Además, durante el proceso de trabajo con un texto, el alumnado debe encontrar sentido a lo que hace. Por ello, se sugiere que durante la tarea compartamos lo siguiente:

• Significatividad y pertinencia: la actividad de lectura es relevante y necesaria, se plantea a propósito de algo, está relacionada con algo.
• Elección: se muestran los motivos por los cuales se ha escogido un texto, como su interés o que nos gusta.
• Viabilidad: pese a su posible dificultad, el alumnado podrá realizar la actividad.
• Deseabilidad: merece la pena hacer la actividad.
• Disponibilidad: estamos disponibles para ayudar al alumnado a hacer la tarea.
• Consecución: se valora la realización de la tarea y las posibles dificultades encontradas.
• Aportación: se reflexiona sobre a qué ha contribuido la realización de la tarea.
• Sensación: se comparte si el texto y la tarea han gustado al alumnado.

En cuanto a la temporalización o secuenciación de la enseñanza de las estrategias de lectura, algunas propuestas parten de la idea de que el alumnado empieza a desarrollar habilidades metacognitivas a partir de los once o doce años. Por este motivo, entienden que es ineficaz enseñar las estrategias en los primeros cursos de Educación Primaria, y aún más en Educación Infantil. Desde este enfoque evolutivo, la secuencia lógica de la enseñanza de la lectura consistiría en un primer momento en el que se aprende a decodificar y se trabaja en el reconocimiento de palabras. Posteriormente, habría que atender al aprendizaje de vocabulario y a la velocidad lectora. Por último, ya se podrían enseñar las estrategias de lectura. En cambio, frente a este modelo, sugerimos que las estrategias se enseñen desde los primeros cursos, aunque en Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria haya que trabajar especialmente lo que se presenta en las dos etapas mencionadas anteriormente. Esto no impide que, mientras el alumnado de menor edad lee, se pueda parar la lectura, por ejemplo, y preguntarle si comprende lo que lee; o antes, consensuar en grupo por qué se va a leer un texto en voz alta (Calero, 2017).

Respecto a las dudas que puedan surgir entre el profesorado sobre cuándo es el momento adecuado para comenzar la enseñanza de las distintas estrategias, se sugiere que se consulte el libro Marco para el desarrollo de la competencia lectora (Ripoll, 2023). En este documento se presenta información sobre investigaciones basadas en metaanálisis en las que se muestra cuándo es efectiva la enseñanza de las estrategias.

Con relación a la evaluación de las estrategias de lectura, hay que contemplar algunas razones que justifican hacerlo. No solo puede permitir identificar el nivel de competencia lectora de los y las estudiantes, sino que también, mediante herramientas de autoevaluación, se favorece la metacognición y la autonomía del alumnado en el proceso lector. Es fundamental que reflexione en voz alta y reciba retroalimentación por parte del profesorado. A la hora de evaluar las estrategias de lectura, existen diferentes herramientas, como listas de control, rúbricas, portafolios lectores, registros de observación, cuestionarios de evaluación de lectura estratégica o inventarios de conciencia metacognitiva en lectura. En el manual Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados (Calero, 2017) se presentan varias de estas herramientas.