Las estrategias de lectura

Esquema de contenidos

0. Introducción

1. Conceptualización y clasificación de las estrategias de lectura

2. Didáctica de las estrategias de lectura

3. Las estrategias de lectura

3.1. Ojear o echar un vistazo

3.2. Establecer los objetivos

3.3 Activar los conocimientos previos

3.4. Estrategia SQA

3.5. Predecir

3.6. Supervisar

3.7. Aclarar

3.8. Identificar la estructura del texto

3.9. Localizar ideas importantes

3.10. Inferir

3.11. Preguntarse

3.12. Parafrasear

3.13. Resumir

3.14. Tomar notas

3.15. Usar organizadores gráficos

Bibliografía

0. Introducción

Este tercer bloque, Estrategias de lectura, propone una reflexión sobre la lectura como un proceso complejo, que va más allá de la simple decodificación de palabras. Asimismo, la enseñanza de la lectura debe fundamentarse en un modelo equilibrado que contemple tanto la instrucción explícita como el aprendizaje contextualizado. En este sentido, la didáctica de las estrategias de lectura cobra especial relevancia, ya que permiten al alumnado desarrollar su comprensión lectora. Su enseñanza no debe entenderse como un complemento, sino como una parte esencial a través de su modelización. 

1. Conceptualización y clasificación de las estrategias de lectura

El concepto de estrategias de lectura ha sido objeto de diversas interpretaciones en la literatura académica, lo que ha generado cierta ambigüedad en su definición. Diferentes especialistas han propuesto explicaciones que, si bien presentan puntos en común, también destacan matices importantes respecto a su naturaleza, función y enseñanza. En términos generales, el objetivo principal de las estrategias de lectura es comprender un texto, proporcionando herramientas que permitan a quienes lo lean procesar, interpretar y reflexionar sobre la información de manera eficiente.

Ripoll (2023) señala que se ha entendido por estrategias de lectura a un conjunto heterogéneo de procedimientos cuyo propósito es solucionar problemas de comprensión o profundizar en el significado de los textos. Al respecto, indica que algunas estrategias se han vinculado con otros conceptos, como las habilidades de lectura, las estrategias de aprendizaje o las técnicas de estudio. Por otro lado, Solé entiende las estrategias como «procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio» (1992: 59). Desde esta perspectiva, las estrategias de lectura no solo suponen la aplicación de mecanismos automáticos de comprensión, sino que también requieren una acción metacognitiva que permita a quienes leen monitorear su comprensión, establecer objetivos específicos y adaptar su enfoque según la dificultad o el propósito del texto.

Para Calero, las estrategias «son conductas que exigen el esfuerzo cognitivo deliberado y consciente del lector para comprender el texto, mientras que las habilidades lectoras devienen en destrezas fluidas y automáticas durante el proceso de comprensión del texto» (2017; 98). En una definición complementaria, ERI Lectura y Ripoll destacan la intencionalidad y el control que ejerce la persona que lee sobre su propio proceso de comprensión. Así, las estrategias son «intentos deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para construir el significado del texto» (ERI Lectura y Ripoll, 2023). Estas definiciones introducen un aspecto fundamental: las estrategias deben ser conscientes, requieren que quien lee decida de forma deliberada su aplicación para, así, comprender mejor un texto.

En este sentido, no pueden considerarse estrategias de lectura aquellas dinámicas o actividades en las que el alumnado lee en pareja o de forma individual sin una orientación clara hacia el desarrollo de procedimientos específicos de comprensión. Por el contrario, deben formar parte del contenido explícito de enseñanza en el aula para desarrollar la autonomía en la lectura tal y como indica Solé.

Además de las referencias explícitas que hace la legislación educativa, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria, a las estrategias antes, durante y después de la lectura, son múltiples las investigaciones que dan cuenta de su eficacia en la mejora de la comprensión lectora. Sin embargo, en muchas ocasiones, su enseñanza no es todavía una práctica extendida en los centros educativos. Esto llama especialmente la atención si se considera que la propuesta de su enseñanza ya existía en las últimas décadas del siglo XX. Así, ERI Lectura y Ripoll (2023) señalan que han existido motivos para ello, como la controversia en torno a su conceptualización, la ausencia de materiales específicos, la falta de criterios para su secuenciación a lo largo de los cursos y niveles educativos y, por último, la dificultad de su enseñanza y el tiempo que conlleva. A esto, cabría añadir la escasa formación inicial del profesorado respecto de este asunto. Además, en muchos centros han proliferado iniciativas que tienen como objetivo desarrollar el hábito lector del alumnado que, si bien son muy necesarias, no cuentan con evidencias sobre su eficacia en la mejora de la comprensión lectora.

Al igual que ocurre con la definición de estrategias de lectura, existen diversas propuestas sobre sus tipos y clasificación, que buscan organizar y explicar cómo podemos abordar un texto de manera eficaz. Estas propuestas varían según los criterios utilizados para su categorización y el enfoque desde el que se analicen. Al respecto, no se trata de que el alumnado memorice una lista de estrategias, sino de que las conozca, comprenda su utilidad y pueda decidir estratégicamente cuál utilizar en función de sus necesidades. Por otro lado, una de las propuestas de clasificación de las estrategias es la que las organiza en función del proceso lector, distinguiendo entre estrategias que se aplican antes, durante y después de la lectura. De otra manera, Ripoll (2023) propone la siguiente clasificación:

Tabla 1. Clasificación de estrategias de lectura de ERI Lectura y Ripoll 

Fuente: Ripoll (2023, p. 71-73).

2. Didáctica de las estrategias de lectura

Muchas prácticas lectoras, al centrarse en un modelo superficial de comprensión lectora, han influido en que muchos estudiantes crean que el significado de los textos es algo único y cerrado. Actividades de comprobación de respuestas correctas o incorrectas, o de rellenado sistemático de fichas de lectura con el resumen de un texto –sin haber explicado cómo hacerlo– se consideraban como un fin en sí mismas. Se partía probablemente de la idea de que la repetición continua de este tipo de actividades haría que el alumnado pudiera aplicar algunas estrategias a cualquier tipo de texto.

Así, se ha promocionado una forma de lectura pasiva en la que el alumnado, según Calero (2017): a) piensa que todas las respuestas están en el texto; b) siempre se refiere a «lo que dice» el texto para justificar sus respuestas; c) ante preguntas complejas, dice que no recuerda la parte del texto donde está la respuesta o, directamente, que «no está en el texto”; y, d) cree que su actitud ante el texto es irrelevante para comprenderlo. Por el contrario, para el mismo autor, el alumnado que realiza una lectura autorregulada y activa es aquel que:

1. Se plantea un propósito de lectura.
2. Selecciona y utiliza las estrategias más útiles para comprender un texto.
3. Controla y autorregula la comprensión.
4. Autoevalúa su comprensión.

 Desde una perspectiva constructivista, la enseñanza se concibe como un proceso de ayuda que permite al alumnado construir sus propios aprendizajes (Solé, 1992). En el caso de la lectura, esta concepción implica que la enseñanza de estrategias lectoras no debe abordarse como una simple transmisión de técnicas aisladas, sino como un proceso de construcción conjunta en el que, como docentes, desempeñamos un papel esencial de guía y mediación del aprendizaje. En este contexto, el profesorado orienta el uso de las estrategias a través de un proceso de participación guiada, proporcionando al alumnado los recursos necesarios para desarrollar progresivamente su autonomía lectora.

Como señala Solé (1992),

las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura son procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. (p. 65)

Aquí, se entiende el andamiaje como una estrategia pedagógica a través de la cual el profesorado, experto en lectura, promueve gradualmente en quienes se inician en este campo la capacidad para resolver problemas de comprensión. Para ello, es necesario el modelado, mediante el cual el profesorado comparte con el alumnado sus propios procesos de comprensión lectora: verbaliza lo que hace al enfrentarse a un texto. El modelado no consiste en hacer el trabajo por el alumnado, ni en proporcionar respuestas directas a las preguntas del texto, sino en ofrecer un préstamo de conciencia.

En general, las propuestas de enseñanza de estrategias de lectura tienen diferentes fases, que suelen coincidir. Al respecto, Calero (2017) indica que los programas de enseñanza de las estrategias deben partir de las siguientes premisas: a) son un medio, no un fin curricular; b) deben fijarse el objetivo de impulsar en el alumnado el necesario desarrollo de conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva; c) deben ser trabajadas a partir de procedimientos de instrucción directa. Así, una propuesta de modelo de transferencia de las estrategias de lectura debería contemplar las siguientes fases:

1. Modelado del profesorado: también conocido como «instrucción explícita». Presentamos el objetivo de la actividad y el significado de la estrategia. Posteriormente, en voz alta compartimos nuestros pensamientos a partir de la lectura de un texto. A través de un préstamo de conciencia, ayudamos a la clase a comprender lo que tiene que aprender. Así, por ejemplo, podemos compartir nuestras dudas sobre la comprensión del texto y mostrar cómo las resolvemos.
2. Práctica guiada: también conocida como «práctica dirigida». En pequeños grupos bajo nuestra supervisión, leemos un texto y motivamos la participación del alumnado, para que aporte ideas sobre el uso de la estrategia. Para ello, podemos ofrecer orientaciones sobre su uso, hacer preguntas o volver a modelar. Paulatinamente, se traspasa la responsabilidad de la comprensión al alumnado.
3. Práctica supervisada: también conocida como «práctica cooperativa». Se plantean actividades de trabajo colaborativo y nuestra supervisión disminuye. Promovemos que el alumnado dialogue sobre las estrategias que emplea.
4. Práctica individual: también conocida como «práctica autónoma». Se genera una situación de trabajo a partir de un texto en la que el alumnado reflexiona de forma individual y pone en práctica lo aprendido en las fases anteriores. 

En la siguiente figura se presentan de forma esquemática estas fases. Como se puede apreciar en la imagen, al comienzo es mayor nuestro apoyo docente y al final, en la última fase de práctica individual, nuestra participación es menor, lo que muestra una transferencia gradual en el uso de las estrategias.

Figura 2. Transferencia progresiva de la responsabilidad en el uso de estrategias de lectura (Fuente: Tobar, Veas y Espinoza, T. (2024: 6)).

A la hora de enseñar estrategias de lectura, cabe considerar, asimismo, algunos aspectos básicos de la enseñanza de la lectura. En primer lugar, además de ser evidente que la propia lectura de la persona que imparte la docencia influirá en cómo enseña a leer, dicha lectura debe ser un ejemplo, no solo mediante el modelado, sino también como lector o lectora habitual. El alumnado no se sentirá motivado si no percibe motivación en sus docentes. ¿Cómo transmitir el gusto por la lectura si no lo tenemos? Sería complicado. Por otro lado, hay que tener en cuenta algunas ideas relacionadas con la motivación hacia la lectura. Así, entre otras, cabría contemplar la posibilidad de que los estudiantes escojan lecturas o que puedan recibir recomendaciones en función de sus propios intereses, promover actividades de lectura colaborativa, llamar la atención sobre la importancia del uso de las estrategias, relacionar la comprensión lectora con la expresión oral y escrita, evitar actividades competitivas, etc.

Además, durante el proceso de trabajo con un texto, el alumnado debe encontrar sentido a lo que hace. Por ello, se sugiere que durante la tarea compartamos lo siguiente:

• Significatividad y pertinencia: la actividad de lectura es relevante y necesaria, se plantea a propósito de algo, está relacionada con algo.
• Elección: se muestran los motivos por los cuales se ha escogido un texto, como su interés o que nos gusta.
• Viabilidad: pese a su posible dificultad, el alumnado podrá realizar la actividad.
• Deseabilidad: merece la pena hacer la actividad.
• Disponibilidad: estamos disponibles para ayudar al alumnado a hacer la tarea.
• Consecución: se valora la realización de la tarea y las posibles dificultades encontradas.
• Aportación: se reflexiona sobre a qué ha contribuido la realización de la tarea.
• Sensación: se comparte si el texto y la tarea han gustado al alumnado.

En cuanto a la temporalización o secuenciación de la enseñanza de las estrategias de lectura, algunas propuestas parten de la idea de que el alumnado empieza a desarrollar habilidades metacognitivas a partir de los once o doce años. Por este motivo, entienden que es ineficaz enseñar las estrategias en los primeros cursos de Educación Primaria, y aún más en Educación Infantil. Desde este enfoque evolutivo, la secuencia lógica de la enseñanza de la lectura consistiría en un primer momento en el que se aprende a decodificar y se trabaja en el reconocimiento de palabras. Posteriormente, habría que atender al aprendizaje de vocabulario y a la velocidad lectora. Por último, ya se podrían enseñar las estrategias de lectura. En cambio, frente a este modelo, sugerimos que las estrategias se enseñen desde los primeros cursos, aunque en Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria haya que trabajar especialmente lo que se presenta en las dos etapas mencionadas anteriormente. Esto no impide que, mientras el alumnado de menor edad lee, se pueda parar la lectura, por ejemplo, y preguntarle si comprende lo que lee; o antes, consensuar en grupo por qué se va a leer un texto en voz alta (Calero, 2017).

Respecto a las dudas que puedan surgir entre el profesorado sobre cuándo es el momento adecuado para comenzar la enseñanza de las distintas estrategias, se sugiere que se consulte el libro Marco para el desarrollo de la competencia lectora (Ripoll, 2023). En este documento se presenta información sobre investigaciones basadas en metaanálisis en las que se muestra cuándo es efectiva la enseñanza de las estrategias.

Con relación a la evaluación de las estrategias de lectura, hay que contemplar algunas razones que justifican hacerlo. No solo puede permitir identificar el nivel de competencia lectora de los y las estudiantes, sino que también, mediante herramientas de autoevaluación, se favorece la metacognición y la autonomía del alumnado en el proceso lector. Es fundamental que reflexione en voz alta y reciba retroalimentación por parte del profesorado. A la hora de evaluar las estrategias de lectura, existen diferentes herramientas, como listas de control, rúbricas, portafolios lectores, registros de observación, cuestionarios de evaluación de lectura estratégica o inventarios de conciencia metacognitiva en lectura. En el manual Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados (Calero, 2017) se presentan varias de estas herramientas.

3. Las estrategias de lectura

En este punto, se presentan diferentes estrategias de lectura, como «Ojear o echar un vistazo», «Establecer los objetivos», «Activar los conocimientos previos», «Estrategia SQA», «Predecir», «Supervisar», «Aclarar», «Identificar la estructura del texto», «Localizar ideas importantes», «Inferir», «Preguntarse», «Parafrasear», «Resumir», «Tomar notas» y «Usar organizadores gráficos»

3.1. Ojear o echar un vistazo

La estrategia de «ojear», también se conoce como «echar un vistazo» o «preexaminar». Entendemos que se puede emplear el término «ojear» dado que la acepción 4 del Diccionario de la Lengua entiende que es «mirar superficialmente un texto». Es decir, esta estrategia consiste en mirar el texto y realizar una lectura rápida de los elementos que más destacan en él antes de leerlo en profundidad. En muchas ocasiones, el alumnado se comienza a leer directamente el primer párrafo de un texto, pero no tiene en consideración otros componentes o partes del texto que son fundamentales para su comprensión. Antes de leer, es importante dedicar un tiempo a ver, por ejemplo, qué partes tiene el texto, qué dicen sus títulos, qué información aportan en líneas generales los gráficos o imágenes, o la propia portada. Esto puede favorecer que nos formemos alguna noción del tema, la estructura y de las ideas más relevantes. Asimismo, puede ayudar a que el alumnado active sus conocimientos previos, establezca los objetivos de lectura o anticipe el contenido.

Ojear es una práctica habitual que hacemos cuando, por ejemplo, estamos en una biblioteca o librería y queremos escoger un libro. Leemos el título, vemos la portada, la información que aparece en la contraportada, el número de páginas, el tamaño de la letra, el número de páginas o las posibles ilustraciones. Lo mismo sucede con la lectura de la portada de un periódico impreso o digital, la lectura de los titulares o ver alguna imagen puede determinar la elección de la lectura de, por ejemplo, una noticia. La información que se obtiene puede permitirnos escoger un libro u otro, o incluso si le merece la pena leer el texto en función de nuestros objetivos o del interés que tengamos en la lectura. Por ejemplo, podemos percibir si el texto nos va a aportar una información relevante que necesitamos para realizar un trabajo en una asignatura o si la fuente del texto forma parte de las sugeridas para la realización de una tarea.

Algunas de las preguntas que se puede formular el alumnado mediante esta estrategia son:

• A partir del título: ¿de qué puede tratar el texto?, ¿cuál creo que es el tema del texto?
• A partir de los subtítulos: ¿qué partes tiene el texto?
• A partir de las tablas y figuras: ¿qué información complementaria aportan?
• A partir de las palabras en negrita o en cursiva: ¿cuáles son los conceptos más importantes? 

El profesorado puede compartir con la clase cómo ojea un texto. A continuación, se reproduce un monólogo en el que explica cómo aplica la estrategia de ojear. Coincide con la fase de modelado del profesor que se ha presentado en el apartado anterior:

Antes de leer un texto, siempre echo un vistazo a lo que voy a leer para saber de qué trata. Voy a compartiros cómo lo hago a partir de los apuntes sobre el sistema digestivo que os he dado. Lo primero que hago es mirar el título: «El sistema digestivo: funciones y órganos principales». Al leerlo, me doy cuenta de que el texto hablará de cómo funciona el sistema digestivo y de los órganos que lo componen. Es decir, no solo va a presentar una descripción de los órganos, sino que también explicará cuáles son sus funciones.

Ahora, sigo ojeando el texto y veo los subtítulos. Fijaos, el texto está dividido en tres partes diferenciadas: a) el proceso de la digestión; b) los órganos principales del sistema digestivo; y, c) las enfermedades comunes del aparato digestivo. Me llama la atención que haga referencia a las enfermedades más comunes del aparato digestivo. Creo que en el primer apartado explicará en qué consiste la digestión, luego hablará de los órganos y, por último, de las enfermedades. Es curioso que en ningún subapartado se haga referencia a las funciones, por lo que esta información se incluirá en alguno de los que hay.

Como veis, también hay un dibujo que reproduce el sistema digestivo y se señalan el esófago, el estómago, el intestino delgado y otros órganos. Esta imagen me puede ser útil para visualizar mejor la información que aparezca en el texto. Cuando se explique cada órgano, podré saber dónde está. Por último, mirad: hay algunas palabras en negrita: esófago, intestino delgado, absorción de nutrientes. Luego atenderé especialmente a estos conceptos; seguramente sean importantes para saber cómo funciona la digestión.

Pues antes de leer el texto con más profundidad ya me he hecho una idea de lo que me contará y de cómo está organizada la información. Usaré las imágenes como apoyo para comprender el texto y mostraré especial atención a las palabras en negrita.

3.2. Establecer los objetivos

La estrategia de «establecer los objetivos» antes de la lectura consiste es plantearse por qué se va a leer un texto y qué se espera de su lectura. Esto contribuye a que el alumnado centre su atención, seleccione la información más relevante y, sobre todo, emplee estrategias específicas en función de su propósito. Así, por ejemplo, en función del objetivo de lectura –entre otros, encontrar un dato, aprender un contenido o disfrutar–, el alumnado utilizará unas estrategias u otras, como leer superficialmente, subrayar las ideas más importantes o tomar notas. Además, esta estrategia facilita la autorregulación en tanto que durante la lectura y después de la misma se puede comprobar si se cumple con el objetivo inicialmente propuesto. Algunas de las preguntas que se pueden formular para trabajar esta estrategia son:

• ¿Por qué voy a leer este texto?
• ¿Qué información espero encontrar?
• ¿Cómo debo leer este texto para alcanzar el objetivo propuesto?

Existe cierta controversia respecto de esta estrategia dado que hay especialistas que consideran que siempre que leemos lo hacemos con un objetivo, mientras que otros argumentan que el alumnado, algunas veces, no lee con un objetivo específico. Es cierto que, en muchas ocasiones, el estudiantado tan solo lee porque se lo hemos pedido o para hacer una tarea que le han solicitado. Sea como fuere, podríamos considerar que hay tantos objetivos de lectura como personas que leen y como textos. No obstante, a continuación, se presenta una tabla en donde se exponen los principales objetivos de lectura.

Tabla 2. Objetivos de lectura 

Fuente: elaboración propia.

 A continuación, se expone un diálogo en el que una maestra y sus estudiantes conversan sobre el establecimiento de los objetivos de lectura de una receta de cocina. El texto con el que trabajan es el siguiente:

 Receta de tostada con tomate

Ingredientes

• Pan de pueblo
• Dos tomates
• Aceite de oliva virgen extra

Pasos de la receta

1. Preparar los tomates: lavarlos y cortarlos por la mitad.
2. Apoyar un rallador en un cuenco y rallar los tomates.
3. Remover los tomates y echar un chorro de aceite y una pizca de sal.
4. Cortar el pan y tostarlo.
5. Echar el tomate rallado en el pan tostado.
6. Se puede añadir atún, jamón o cualquier otro embutido.

 

En función del objetivo escogido, orienta sobre cómo se debe leer el texto. Por último, refuerza la importancia de esta estrategia llamando la atención sobre su uso:

Profesora (P): Hoy vamos a leer una receta de cocina. Pero antes de empezar, quiero que pensemos en algo muy importante: ¿para qué vamos a leer esta receta? ¿Cuál es nuestro objetivo de lectura?

Estudiante (E) 1: Pues para aprender a hacer tostadas con tomate.

E2: Para saber qué lleva una tostada con tomate.

P: Eso es. El objetivo va a ser seguir las instrucciones para hacer la receta. Pero, una cosa, ¿creéis que hay diferentes formas de leer la receta?

E3: Depende de lo que queramos.

P: Claro. Vamos a ver cómo deberíamos leer esta receta de tostada con tomate según el objetivo que tengamos. Por ejemplo, si tenemos curiosidad, podemos hacer una lectura rápida. En cambio, si estamos cocinando, debemos leer más detalladamente y seguir los pasos que se dan. También puede que queramos cambiar la receta; en este caso, tendremos que hacer una lectura más crítica y pensar en qué se va a cambiar. Ahora, tendremos que ver qué partes tiene la receta.

E4: Primero tiene los ingredientes y después los pasos que hay que dar para preparar la tostada.

P: Muy bien. Saber esto es muy importante. Si solo queremos comprobar lo que se necesita, leeremos la lista de ingredientes. Y cuando ya tengamos todos, pasamos directamente a los pasos. Ahora, ¿cuál es la información importante para lograr nuestro objetivo de hacer la tostada? Conocer los ingredientes y tener claros los pasos. Pues recordad una cosa, cuando leáis algo es importante que os preguntéis por qué lo leéis, para qué lo leéis. Dependiendo de los objetivos, leeréis de una manera u otra, como acabamos de ver.

3.3 Activar los conocimientos previos

La estrategia de «activar los conocimientos previos» consiste en conectar el texto con las ideas, experiencias e información que tenemos antes de leer. Estos conocimientos sirven de base o marco para comprender el texto. La activación de los conocimientos previos hace que la persona que lee se involucre de manera activa en la lectura. Esto se puede relacionar con la idea de Ausubel (1983) de que el aprendizaje es más efectivo cuando se relaciona lo conocido con aquello por conocer. Asimismo, se puede vincular con la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky (1995) en tanto que en la zona de desarrollo próximo el aprendizaje se facilita al conectar lo que se sabe con lo que se va a aprender a través de mediadores o herramientas. Antes de la lectura de un texto, Solé (1992) propone diferentes formas de activar los conocimientos previos:

• Ofrecer información general sobre lo que se va a leer. Así, por ejemplo, se puede adelantar la temática o el tipo de texto que se va a leer.
• Favorecer que el alumnado se fije en aspectos del texto para saber de qué tratará.
• Proponer que se comparta qué se sabe sobre el tema.

Para ello, podemos plantear diferentes preguntas o actividades al estudiantado. A partir del siguiente texto sobre la importancia de la higiene dental se presentan una serie de preguntas y actividades a modo de ejemplo.

La importancia de la higiene dental

La higiene dental es fundamental para mantener los dientes sanos. Para ello, hay que tener una serie de hábitos que ayudan a prevenir enfermedades como las caries.

Uno de los hábitos más importantes es cepillarse los dientes. Se recomienda hacerlo al menos dos veces al día, utilizando un cepillo de cerdas suaves y una pasta dental con flúor. El cepillado debe durar al menos dos minutos y alcanzar todos los dientes.

Además del cepillado, es necesario usar hilo dental una vez al día. Este ayuda a eliminar los restos de comida que se acumulan entre los dientes y que el cepillo no puede limpiar.

La alimentación también influye mucho en la salud bucal. Consumir frutas, verduras y productos lácteos fortalece los dientes. En cambio, los alimentos con mucho azúcar, como los caramelos y refrescos, pueden hacer que aparezcan caries.

Por último, es importante acudir al dentista al menos dos veces al año. El dentista revisa los dientes, limpia el sarro acumulado y comprueba si hay algún problema. Cuidar la higiene además de mantener los dientes sanos, ayuda a tener una sonrisa bonita y un aliento fresco.

Algunas de las preguntas que se pueden formular para activar los conocimientos previos son:

• ¿Es importante cuidar los dientes? ¿Por qué?
• ¿Cuántas veces al día te cepillas los dientes? ¿Cómo lo haces?
• ¿Qué alimentos crees que son buenos y cuáles malos para los dientes?
• ¿Usas hilo dental? ¿Para qué sirve?
• ¿Cuándo fue la última vez que fuiste al dentista? ¿Qué te revisó?

Por otro lado, algunas actividades que se pueden realizar son:

• Debates: a partir de una pregunta sobre la importancia de cepillarse los dientes o el número de veces que hay que hacerlo al día, el estudiantado da su opinión y, con posterioridad a la lectura, se comprueba si han cambiado de opinión.
• Mapa conceptual: antes de leer el texto, el estudiantado puede crear un mapa mental con palabras importantes relacionadas con la higiene bucal. Posteriormente, pueden ampliar y/o corregir el mapa.
• Lluvia de ideas: se puede plantear la posibilidad de que compartan el conocimiento que tienen sobre la higiene dental y se van escribiendo en la pizarra las ideas que surgen durante la conversación para, posteriormente, compararlas con lo aprendido.
• Escritura libre e individual de un texto sobre el tema de la lectura: por ejemplo, se les puede solicitar que escriban un párrafo sobre cómo cuidan sus dientes. Después de la lectura, pueden revisar su texto y, al igual que con el mapa conceptual, pueden ampliar o corregir su propuesta.
• Imágenes: se pueden enseñar imágenes relacionadas con la higiene dental y lel alumnado predice el tema del texto.

3.4. Estrategia SQA

La «estrategia SQA» es un tipo de estrategia en donde se combina la activación de los conocimientos, el establecimiento de objetivos y la reflexión sobre lo que se ha aprendido en el texto. En esencia, lo que se busca es responder a las preguntas qué sé, qué quiero saber y qué he aprendido. La estrategia fue presentada en 1986 por Donna Ogle y en inglés se conoce como KWL. Como actividad, se puede proponer al lector que complete una tabla con tres columnas a partir de la lectura de un texto, en este caso sobre la vida en las ciudades.

La vida en las ciudades

Las ciudades son centros de actividad económica, social y cultural donde millones de personas viven y trabajan. Ofrecen una gran cantidad de servicios como transporte público, hospitales, escuelas y oportunidades laborales. Además, en las ciudades se encuentran espacios de entretenimiento como teatros, museos y parques.

Sin embargo, la vida urbana también tiene desventajas. El tráfico, la contaminación y el ruido son problemas comunes. Además, el costo de vida suele ser más alto en comparación con las zonas rurales.

A pesar de estos desafíos, muchas personas prefieren vivir en ciudades debido a las oportunidades y comodidades que ofrecen. Para mejorar la calidad de vida en las ciudades, es importante promover el desarrollo sostenible, con espacios verdes y transporte eficiente.

Tabla 3. Aplicación de la estrategia SQA 

Fuente: elaboración propia.

3.5. Predecir

La estrategia de «predecir» o «hacer predicciones» consiste en anticipar la información que se presenta en un texto. Se puede realizar a lo largo de todo el proceso de lectura. Mediante la anticipación, el alumnado elabora hipótesis sobre el contenido del texto y las va verificando. Es algo inherente al ser humano. Un caso frecuente sucede al ver una película; en general, siempre pensamos en lo que puede suceder. En todo caso, hacer predicciones al leer no es algo que se limite a los textos narrativos que tienen como esencia contar una historia. También se puede predecir en otro tipo de textos. No obstante, algunos géneros literarios como la novela policíaca o la de aventuras hacen que quien lee esté continuamente elaborando hipótesis sobre lo que puede pasar. Este hecho puede hacer que se active la lectura y se lea con más atención.

Como se ha indicado, esta estrategia se puede poner en marcha durante todo el proceso de lectura. Antes de comenzar a leer, mediante la estrategia de ojear o echar un vistazo podemos obtener información a través de diferentes componentes del texto que permitan predecir algo y, posteriormente, se comprobará. Asimismo, durante la lectura de un texto en voz alta por nuestra parte, podemos detener la lectura e interrogar sobre el contenido. En esta línea, podemos sugerir a la clase que detener la lectura y hacer predicciones. A continuación, se presenta un breve cuento como ejemplo para trabajar esta estrategia:

El asesinato de la calle U

Había estado lloviendo todo el día. La detective Julia León llegó rápidamente al número 39 de la calle U. En la acera yacía el cuerpo de un hombre, con un disparo en el pecho.

–No hay testigos, pero tenía esto en el bolsillo –dijo uno de los policías que rodeaban el cuerpo, entregándole un papel.

“No hables. Lo sabes todo. Calle U, 39, a las 21:30”.

Alguien lo había citado. Julia miró la puerta entreabierta del edificio y vio una huella de zapato diferente a la de los zapatos del hombre asesinado en la entrada.

Vio que en todo el edificio solo había una luz encendida, la del tercero. Subió hasta el piso y llamó al timbre. Abrió el señor Villacorta, muy nervioso.

–Buenas noches, detective. ¿Hay algún problema?

Julia señaló sus zapatos mojados.

–Sí, señor. La huella en la entrada coincide con los suyos. Usted lo citó para que nunca dijera nada.

Villacorta palideció. La detective le puso las esposas.

–Sabía demasiado… –susurró Villacorta.

Otro caso resuelto.

Algunas de las preguntas qué se podrían formular antes de leer el texto podrían ser: ¿de qué tratará el texto? o ¿qué crees que ha sucedido? Durante la lectura, se puede preguntar: ¿por qué es importante que la puerta estuviera entreabierta o que hubiera una huella mojada? ¿Por qué Villacorta estaba nervioso cuando abre la puerta? O, tras la lectura, ¿cómo pudo haber evitado el señor Villacorta que lo descubrieran?

Lo mismo sucede con los textos expositivos. En el siguiente texto sobre la importancia de los ecosistemas marinos, el alumnado puede predecir si el texto hablará sobre los beneficios de los ecosistemas marinos, si se mencionarán algunos ejemplos como los océanos, los mares o los arrecifes de coral o que se presentará el tema de cómo la acción del hombre los afecta. Algunas de las preguntas que se podrían formular son:

• ¿De qué crees que hablará el texto?
• ¿Crees que mencionará soluciones para proteger los ecosistemas marinos? ¿Cuáles podrían ser?
• ¿Qué datos científicos o ejemplos crees que incluirá?

3.6. Supervisar

La estrategia de «supervisar» consiste en comprobar conscientemente si se comprende o no se comprende un texto durante su lectura. Quien la aplica debe preguntarse si está comprendiendo el texto y si es capaz de explicar el texto con sus propias palabras. Si la respuesta es afirmativa, se continúa leyendo; en cambio, si la respuesta es negativa, se hace necesario identificar las dificultades de comprensión, es decir, aquello que nos impide comprender el texto. Así, podemos encontrarnos con varios motivos que dificultan la comprensión del texto como, por ejemplo, el desconocimiento de una palabra o de una expresión, la falta de conocimientos sobre el tema o la ausencia de coherencia y relación con otras partes del texto. Ante estos problemas, el alumnado debe saber cómo actuar. A continuación, se presentan algunas sugerencias de trabajo para enseñar esta estrategia.

Releer. ¿Leer es releer? No siempre, pero sí es cierto que una estrategia habitual de las personas competentes en lectura cuando detectan que no comprenden un texto –«que no se han enterado»– es volver a leer el fragmento que les causa problemas e, incluso, continuar leyendo para ver si, de esta manera, se hacen una idea general que les permite una mayor comprensión.

Cabe señalar que durante la lectura, en ocasiones, es necesario ajustar la velocidad y la dirección de la lectura. Es conocida la frase de Woddy Allen sobre la lectura rápida: «Hice un curso de lectura rápida y leí Guerra y paz en veinte minutos… Va de Rusia». Más allá del chiste, debemos saber no solo cuándo detener la lectura, sino también a qué velocidad leer en función de nuestro objetivo y de la propia dificultad del texto. A veces, podremos leer más rápido, otras más despacio. Es probable que tengamos que volver a leer un fragmento o adelantar la lectura para buscar una información.

Aplicar otras estrategias. Ante la falta de comprensión, deberemos poner en marcha otras estrategias que contribuyan a la comprensión del texto como subrayar, tomar notas, hacerse preguntas o resumir el texto. Asimismo, podemos consultar en el diccionario las palabras que no comprendemos, leer más despacio, buscar las palabras clave o las ideas importantes o deducir los significados a partir del contexto. Es importante hacer que el alumnado reflexione sobre cuándo encontró el problema y cómo lo resolvió, así como sobre cuáles fueron las estrategias que le resultaron más útiles.

Marcar. Consiste en proponer al alumnado que utilice diferentes signos para señalar en el texto aquello que no comprende, que le parece interesante o importante, que ha aprendido o que le ha gustado. En este sentido, puede resultar útil transmitir a la clase que los textos son una herramienta para su aprendizaje y que se pueden señalar con un lápiz aquellos fragmentos que resultan llamativos por algún motivo.

Usar listas de control. Consiste en hacer que el alumnado complete una ficha en la que pueda comprobar su capacidad para saber cuál es el tema del texto y las ideas principales, resumirlo o relacionar unas ideas con otras en función de las partes del texto.

Simular errores de comprensión. El profesorado comparte con la clase un texto y comete errores de interpretación de forma consciente. El alumnado tendrá que identificar esos errores y corregirnos, explicando por qué nos hemos equivocado. El objetivo es acostumbrar al alumnado a detectar y corregir fallos de comprensión.

Analizar textos manipulados. Consiste en realizar un análisis con textos con léxico desconocido, con contenidos con los que no está familiarizado el alumnado, con ausencia de relación entre las ideas que aparecen en el texto. A continuación, se presenta un ejemplo de un texto sobre los hábitos de ahorro energético con errores de diferente tipo para trabar la estrategia de supervisión.

Ahorrar energía en casa

El ahorro energético es fundamental para cuidar el medio ambiente y reducir el uso de recursos naturales. Algunas formas de ahorrar energía incluyen apagar las luces cuando no las usamos, reciclar plásticos y apagar los aparatos eléctricos en modo de espera.

Otro hábito importante es utilizar bombillas LED, que consumen más energía que las tradicionales, pero duran menos tiempo. Además, es importante usar el coche para viajes cortos, ya que esto reduce las emisiones contaminantes.

En casa, también podemos ahorrar energía al cocinar. Por ejemplo, es mejor usar el horno con la puerta abierta, ya que permite que el calor salga y cocine los alimentos más rápido.
Por último, ahorrar energía ayuda a reducir la contaminación del aire, ya que se emiten menos gases tóxicos al utilizar energías renovables, como el carbón o el petróleo.

Algunos de los errores que aparecen el texto son:

• Reciclar plásticos no está relacionado con el ahorro energético.
• Las bombillas LED consumen menos energía que las tradicionales.
• Se debe evitar el uso del coche en viajes cortos.
• La puerta del horno abierta hace que se pierda el calor.
• El carbón y el petróleo no son energías renovables.

La actividad puede consistir en una primera lectura del texto por parte nuestra o de cualquier estudiante. Antes, se debe compartir con la clase que el objetivo es aprender a utilizar la estrategia de supervisar su propia comprensión y cuestionarse sobre lo que leen. Para ello, deberán identificar posibles errores que haya en el texto. Se puede dividir el texto en párrafos y solicitarles que trabajen individualmente, en parejas o en grupos pequeños. Deberán subrayar aquellas partes o ideas del texto que les llamen la atención por su ausencia de sentido o porque crean que son erróneas. Asimismo, se les puede indicar que escriban al margen qué y por qué hay algo mal. Posteriormente, en grupo, se comparten y comentan los errores identificados y las estrategias que han utilizado para detectarlos y solucionarlos. También se puede proponer como actividad final que comparen el texto con una versión correcta o que reescriban el texto cambiando lo que estaba mal.

3.7. Aclarar

La estrategia de «aclarar» consiste en identificar y analizar para comprender el significado de palabras o expresiones desconocidas. Esto permite desarrollar la autonomía lectora, dado que es muy frecuente que durante la lectura el alumnado se detenga y nos pregunte qué significa algo. En ocasiones, en los libros de texto aparecen algunas palabras señaladas y explicadas al margen, cuyo significado es previsiblemente desconocido. Sin embargo, cuando este tipo de ayudas no aparecen, el alumnado debe conocer esos significados para terminar de comprender el texto. Para ello, hay dos prácticas habituales: intentar deducir la palabra o expresión a partir del contexto o buscarla en el diccionario o en otro tipo de fuente. En la siguiente tabla se muestran algunas de las técnicas que se pueden utilizar para aclarar el significado.

Tabla 4. Técnicas para aclarar el significado de palabras y expresiones 

Fuente: elaboración propia.

3.8. Identificar la estructura del texto

La estrategia de «identificación de la estructura del texto» consiste en reconocer cuáles son los componentes concretos del texto y cómo está organizado. Mediante esta estrategia, tenemos más facilidad para resumir el texto y analizar y recordar la información. Cada tipo de texto tiene una estructura específica.

Los textos narrativos son aquellos en los que se cuenta una historia con una secuencia de hechos. Su estructura típica se divide en tres partes principales: introducción, desarrollo y desenlace. En la introducción, se presentan los elementos de la historia para situarnos. Los componentes de una narración son: los personajes (protagonista y otros personajes importantes), el contexto (el lugar y el tiempo en el que transcurre la historia), la situación inicial (presentación del estado en que comienza la historia) y el planteamiento del conflicto. Por otro lado, durante el desarrollo se presentan los hechos principales relacionados con la trama y el conflicto. Se muestran el conflicto, los hechos que llevan al clímax de la narración, así como las reacciones de los personajes y su posible evolución. Por último, en el desenlace se resuelve el conflicto y se muestra el final de la historia.

Los textos expositivos pueden tener, a su vez, diferentes estructuras. Las más frecuentes son las de listado, secuencia, descripción, comparación, causa-consecuencia y problema-solución. A continuación, a modo de ejemplo, se presentan los componentes y estructura de los textos expositivos en los que se expone una causa-consecuencia. En ellos se explica por qué ocurre algo (la causa) y qué produce ese algo (la consecuencia). Su estructura típica cuenta, a su vez, con tres partes diferenciadas. En primer lugar, en la introducción se suele presentar el tema y el objetivo del texto. Durante el desarrollo, se exponen las causas y consecuencias, así como ejemplos o datos que apoyan la exposición. Por último, en la conclusión se hace una síntesis del contenido y suele presentar una reflexión final.

Tabla 5. Estructura típica de un texto expositivo causa – consecuencia

Fuente: elaboración propia.

Ahora, no es tan relevante detenernos en la explicación de cada una de las diferentes estructuras que puede tener un texto. Valgan como ejemplo los párrafos anteriores. Lo importante a la hora de enseñar esta estrategia de identificación es tener en consideración algunas orientaciones o recursos didácticos que se pueden utilizar con el alumnado. Algunos de ellos son:

• Enseñanza explícita de la tipología textual. Mediante la enseñanza de textos modelo, podemos analizar el texto junto con el alumnado y deducir su estructura, componentes y características. En este sentido, se sugiere que se utilicen materiales editados que indiquen las diferentes partes y componentes.
• Mapa de la historia. Con textos narrativos, el alumnado puede leer un cuento y completar una tabla con un organizador gráfico que presente las diferentes partes (introducción, desarrollo y desenlace), además de responder a preguntas como: ¿Quiénes son los personajes? ¿Dónde y cuándo ocurre la historia? ¿Cuál es el conflicto? ¿Cómo se resuelve el problema? En esta actividad se pueden utilizar diferentes imágenes o tarjetas en cada una de las partes del texto.
• Uso de infografías. Usar materiales como fotocopias o carteles en los que se presente visualmente la estructura típica de los textos.
• Identificar los conectores discursivos. A partir de un texto, subrayar los conectores discursivos de diferentes estructuras, como de causa-efecto, problema-solución o comparación.

3.9. Localizar ideas importantes

La estrategia de «localizar ideas importantes» consiste en identificar los conceptos más relevantes de un texto, en función del objetivo de lectura. En general, se suele diferenciar entre las ideas principales o esenciales y las ideas secundarias; sin embargo, como se ha indicado, esto dependerá del objetivo de lectura. Esta estrategia, en la que resulta fundamental la relectura del texto —que se suele realizar mediante el subrayado —, puede servir de base para otras estrategias, como el resumen o la toma de notas. En general, se subrayan las ideas importantes cuando algo nos llama la atención o tenemos la intención de aprenderlo como técnica de estudio. A continuación, se presentan algunas técnicas y orientaciones para localizar las ideas importantes a partir de un texto sobre la fotosíntesis que presenta la siguiente información:

La fotosíntesis

La fotosíntesis es un proceso fundamental para la vida en la Tierra. A través de este proceso, las plantas convierten la luz solar en energía química, almacenada en forma de glucosa. Para ello, utilizan dióxido de carbono del aire y agua del suelo, liberando oxígeno como subproducto. Gracias a la fotosíntesis, se produce el oxígeno que los seres vivos necesitan para respirar y se mantiene el equilibrio del ecosistema.

Tabla 6. Técnicas para localizar las ideas importantes

Fuente: elaboración propia.

3.10. Inferir

La estrategia de «inferir» consiste en extraer información que no aparece presentada de forma literal en el texto. Las inferencias han sido estudiadas por diferentes disciplinas como la lingüística, la psicología o la filosofía. No han estado exentas de controversia dado que, aunque hay quienes consideran que es un fenómeno propio de los textos, continuamente hacemos inferencias en la vida real. Además, algunas se hacen de forma inconsciente, mientras que otras suponen detenerse y pensar lo que se está diciendo en el texto.

Cuando se trabaja la comprensión lectora, se hacen con frecuencia preguntas de búsqueda de información que aparece explícita en el texto. Este tipo de preguntas son fundamentales, pues responden a un objetivo particular de lectura. Así, a partir del texto:

Ayer a mediodía, Gonzalo fue a la panadería a comprar pan para hacer torrijas, porque se lo había pedido su madre. Las torrijas serían para toda la familia, es decir, él, sus dos hermanos mayores y sus padres.

Se pueden realizar diferentes preguntas como: ¿Cuándo fue Gonzalo a la panadería? ¿Quién fue a la panadería ayer a mediodía? ¿Qué fue a comprar Gonzalo a la panadería? ¿Por qué fue a comprar Gonzalo el pan a la panadería? ¿Cuántos hermanos tiene Gonzalo? Las respuestas a estas preguntas aparecen de forma explícita en el texto. Sin dificultad, se puede responder ayer a mediodía, Gonzalo, pan, porque se lo había pedido su madre, dos, respectivamente. Asimismo, ante la oración, «En el camtilo, Trancy pindó un alpino cochamente. También pindó: tromp, isbiqui y pere», se pueden formular preguntas similares a las anteriores:

a. ¿Dónde Trancy pindó un alpino?

b. ¿Quién pindó un alpino?

c. ¿Qué hizo Trancy?

d. ¿Qué pindó Trancy?

e. ¿Cómo Trancy pindó un alpino?

f. ¿Además de un alpino, que pindó?

Las respuestas correctas son: a. en el camtilo; b. Trancy; c. pindó un alpino; d. un alpino; e. cochamente; y f. tromp, isbiqui y pere. Para responder correctamente a las preguntas, el lector ha empleado conocimientos relacionados con el uso de los signos de puntuación, la estructura típica de la oración simple con un verbo transitivo en español, el uso de las mayúsculas, las desinencias verbales o recursos para la creación de palabras. Sin embargo, no tiene por qué saber qué quiere decir el texto. Es decir, en ocasiones, podemos responder correctamente a preguntas bien formuladas sin tener una noción clara de qué trata el texto (Núñez, 2015).

Si volvemos al texto de Gonzalo, el comprador de pan para torrijas, además de la información explícita o literal, podemos obtener más información. Esa información aparece implícita en el texto, se puede deducir. Ahora, cabría preguntarse, por ejemplo, cuántos miembros hay en la familia, porque si bien se hace referencia en el texto a sus integrantes, no se explicita que sean cinco. También, por otro lado, se puede inferir que Pablo está en España e, incluso, la época del año, dado que las torrijas son un dulce típico de la Semana Santa y de las semanas previas, aunque ahora su consumo se haya extendido a otros momentos del año. En este caso, ya no es suficiente aportar nuestro conocimiento del mundo para la comprensión del texto, sino que también debemos tener en consideración el contexto en el que se ha generado lo que leemos.

Por otro lado, a la hora de trabajar las inferencias, se han propuesto diferentes clasificaciones. A continuación, se presenta una adaptación de la propuesta de García Madruga (2006), que divide las inferencias en cinco tipos:

• Inferencias puente: son consecuencia de la integración o conexión de diferentes partes del texto, y pueden generar un nuevo conocimiento.

Texto: Manuel preparaba una tortilla y calentó el aceite en la sartén. De repente, se quemó sin querer.

Inferencia: Se ha quemado con el aceite caliente.

Pregunta: ¿Con qué se ha quemado Manuel?

• Inferencias referenciales: son producto de la relación entre una palabra o parte del texto y algún elemento que hace referencia a ella. Así, algunos elementos lingüísticos –los pronombres personales, los demostrativos, los adverbios de lugar o de tiempo, entre otros– hacen referencia a partes del texto que ya se han presentado o aparecerán posteriormente.

Texto: Las tuvo entre sus manos. No se lo podía creer. El robo en la joyería había sido un éxito. En cambio, a los pocos días, la policía le descubrió todas las joyas.

Inferencia: Robó joyas que tuvo entre sus manos.

Pregunta: ¿Qué tuvo entre sus manos?

• Inferencias causales: se producen cuando se establece una relación causal entre dos partes del texto. Si en el texto aparecen de forma explícita términos como porque, razón, causa, motivo, no hay inferencia.

Texto: Durante toda la liga jugaron fenomenal y, al final, quedaron los primeros y ganaron la liga.

Inferencia: Ganaron porque habían jugado muy bien.

Pregunta: ¿Por qué ganaron la liga?

• Inferencias cognitivas: son producto de la relación entre el texto y el conocimiento previo del lector.

Texto: Después de bañarse, se secó al sol y se limpió la arena de los pies.

Inferencia: Estaba en la playa, en el mar.

Pregunta: ¿Dónde se había bañado?

• Inferencias elaborativas: se dan cuando, a partir de la información del texto, se puede predecir una nueva información, acontecimiento o efecto.

Texto: Siempre decía que iría al Caribe si le tocaba la lotería. Aquel día, Manuel saltó de alegría cuando vio que su número de décimo era el premiado. Después, no se le volvió a ver.

Inferencia: Se fue al Caribe con el dinero ganado en la lotería.

Pregunta: ¿A dónde fue Manuel?

3.11. Preguntarse

La estrategia de «(auto)preguntarse» consiste en formular preguntas durante el proceso de lectura. Su puesta en práctica es fundamental en todas las etapas de la lectura: antes, durante y después. Así, en muchas de las estrategias presentadas aparecen preguntas que puede formular el profesorado y que debe hacer que el alumnado se haga. Leer es preguntar al texto y preguntarse a partir del texto para monitorear la comprensión. Quizá por ello, son infinitas o —cuando menos, múltiples— las preguntas que nos podemos hacer. Por ejemplo, ante la lectura de un texto narrativo podemos sugerir responder a las conocidas en inglés WH questions (quién, qué, cuándo, dónde, cómo, por qué). Sin embargo, no es cuestión de formularse todas las preguntas posibles a la vez, sino de mostrar al alumnado que es importante tener una dinámica de cuestionamiento sobre el texto para comprender y que algunas preguntas son más pertinentes que otras. Asimismo, hay que tener en cuenta los diferentes niveles de lectura, dado que podemos hacernos preguntas literales o de acceso y búsqueda de la información, preguntas interpretativas e inferenciales, y preguntas reflexivas y valorativas (Solé, 2019). En cuanto al tipo de preguntas, son varias las propuestas que existen. A continuación, se presenta una tabla con la propuesta de ERI Lectura y Ripoll (2023).

Tabla 7. Funciones de las preguntas durante el proceso de lectura

Fuente: ERI Lectura y Ripoll (2023, p. 43-44).

3.12. Parafrasear

La estrategia de «parafrasear» consiste en expresar con palabras propias el contenido de un texto sin cambiar su significado. El Diccionario de la lengua española entiende por paráfrasis la «explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligible» en su acepción primera. Además, en su acepción tercera señala que es la «frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con palabras diferentes». Si bien esta última acepción es la que más concuerda con la idea que se presenta como estrategia lectora, la primera llama la atención sobre algo fundamental en el proceso de comprensión: la claridad o inteligibilidad de la frase. Esto muestra cómo es una estrategia vinculada a otras como la aclaración, en tanto que mediante el parafraseo se muestra la comprensión de aquello sobre lo que tal vez se dude, y la localización de las ideas importantes. Por otro lado, es frecuente que el alumnado responda a las preguntas de forma literal, lo que se puede entender como copia. Mediante la paráfrasis se expresa la misma idea con otras palabras, sin necesidad de repetir la estructura, como se señala en el Diccionario de la lengua española, usando siempre sinónimos.

A continuación, se presentan diferentes actividades para enseñar a parafrasear y se utiliza como ejemplo una oración relacionada con un tema de Historia, la Revolución Industrial. La oración es la siguiente: «La Revolución Industrial transformó la economía mundial al introducir máquinas en la producción, lo que aumentó la eficiencia y redujo el trabajo manual». Una posible paráfrasis es: «El uso de máquinas en la Revolución Industrial cambió la economía global, haciendo la producción más rápida y disminuyendo la necesidad de mano de obra».

Tabla 8. Actividades para aprender a parafrasear

Fuente: elaboración propia.

3.13. Resumir

La estrategia de «resumir» consiste en expresar con brevedad y precisión lo esencial de un texto. Esta estrategia favorece la comprensión y, como técnica de estudio, permite la retención de la información. En muchas ocasiones, se solicita al alumnado que escriba resúmenes de lo leído sin que exista una enseñanza explícita sobre cómo hacerlo. En este sentido, el modelado por parte del profesorado, así como el análisis de textos modelo es necesario. Por otro lado, algunas de las orientaciones básicas que se pueden ofrecer a modo de pasos para seguir tras la lectura de un texto son las siguientes:

1. Leer y releer el texto con atención.
2. Identificar las ideas principales y las secundarias.
3. Descartar la información redundante e irrelevante.
4. Reformular las ideas con un lenguaje propio.
5. Escribir el texto de forma clara y estructurada.

Además, se debe indicar que en el resumen no debe haber ideas personales sobre el texto. Como se ha expuesto, es necesario que el profesorado enseñe a resumir y muestre ejemplos de buenos y malos resúmenes. Existe, también, la posibilidad de que se comenten los diferentes resúmenes con el objetivo de reconocer si están bien o mal hechos y por qué. A partir del texto sobre los elefantes que se presenta a continuación, en la tabla 9 se presentan ejemplos de resúmenes incorrectos y la razón.

Texto original

Los elefantes son animales de gran tamaño que viven en África y Asia. Se caracterizan por su inteligencia y fuerte sentido de comunidad. Son herbívoros y necesitan grandes cantidades de comida para sobrevivir.

Resumen correcto

Los elefantes son mamíferos inteligentes y sociales que habitan en África y Asia. Son herbívoros y requieren grandes cantidades de alimento.

Tabla 9. Ejemplos de textos modelo de malos resúmenes

Fuente: elaboración propia.

3.14. Tomar notas

La estrategia de «tomar notas» consiste en escribir información importante del texto de forma estructurada. Es una estrategia similar a la de resumir y, sobre todo, se ha de utilizar cuando se tiene como objetivo aprender sobre lo que estamos leyendo. Esta estrategia se puede trabajar de diferentes maneras como, por ejemplo, rellenando fichas en las que se presenten los temas e ideas del texto o haciendo una lista de las ideas o conceptos clave del texto. Otra posibilidad es glosar el texto, es decir, escribir explicaciones al margen para aclarar el significado. También, se puede proponer al alumnado que titule los párrafos u oraciones, es decir, que escriba un título que sintetice la idea principal de un párrafo, como aparece en la siguiente tabla.

Tabla 10. Actividades de toma de notas mediante glosas y títulos

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la actividad de listar las ideas o conceptos clave de un texto, a partir del texto ya expuesto anteriormente en la estrategia de localizar las ideas importantes sobre la fotosíntesis, se puede hacer la lista que aparece a continuación.

 Tabla 11. Actividad de toma de notas mediante lista

Fuente: elaboración propia.

3.15. Usar organizadores gráficos

La estrategia de «usar organizadores gráficos» consiste en representar verbal y visualmente información de un texto para facilitar su análisis, comprensión y aprendizaje. Aunque se pueden utilizar tablas para presentar diferente información, muchos de los organizadores gráficos se sirven de imágenes y de diferentes signos como flechas o paréntesis para expresar relaciones entre los contenidos del texto. La información verbal, contenida en un texto, puede ser difícil de procesar cuando se presenta en grandes cantidades o de forma compleja, pero cuando se complementa con una representación visual, se vuelve más accesible y fácil de recordar. Hay diferentes organizadores gráficos; algunos de ellos son el mapa de la historia, las tablas con relaciones de causa y efecto, la línea del tiempo, la montaña narrativa, el diagrama de Venn o el cuadro de análisis de argumentos, entre otros muchos.

A continuación, se presenta un texto narrativo, el cuento Sofía y el tesoro de la isla del Fraile. A partir de este ejemplo, se presentan algunos organizadores gráficos para ilustrar esta estrategia.

Sofía y el tesoro de la isla del Fraile

Sofía, una niña curiosa y valiente, encuentra en la biblioteca de su abuelo un viejo mapa que indica la ubicación de un tesoro escondido en la isla del Fraile. Fascinada por la leyenda del pirata Ginés, decide embarcarse en una gran aventura para descubrirlo.

Con la ayuda de su brújula y su cuaderno de notas, Sofía llega a la isla del Fraile tras un largo viaje en barco. La isla está llena de misterios: casas en ruinas y abandonadas, acantilados escarpados y senderos de difícil tránsito. Siguiendo el mapa, se adentra en una cueva oscura donde encuentra inscripciones antiguas y trampas ocultas que protegen el tesoro. Sin embargo, un gran problema surge cuando se da cuenta de que alguien más ha seguido su pista.

Sofía escucha pasos acercándose y descubre la sombra de un hombre extraño entre las rocas. Su corazón late apresurado. De repente, una voz ronca retumba en la cueva: es el espíritu del pirata Ginés, quien ha estado vigilando su tesoro durante siglos.

–¡Has llegado lejos, pequeña intrépida! –ruge el espectro–. Pero antes de tocar mi tesoro, debes demostrar tu inteligencia. Si resuelves mi acertijo, el tesoro será tuyo. Si fallas, la cueva te devolverá al mar.

Sofía traga saliva y asiente con valentía.

El pirata Ginés pronuncia el acertijo: “Vuela sin alas, llora sin ojos, y aunque no tenga boca, ruge con enojo”.

Sofía cierra los ojos y piensa. ¿Qué puede volar sin alas? ¿Qué puede llorar sin ojos y rugir sin boca? Recuerda los relatos de marineros atrapados en tormentas, el sonido del viento golpeando los acantilados, el rugido que llena las velas de los barcos…

De repente, cae en la respuesta.

–¡El viento! –exclama con confianza.

El pirata Ginés la observa en silencio y luego suelta una carcajada estruendosa.

–¡Correcto! –anuncia–. El verdadero tesoro no es oro ni joyas, sino la historia que ha sido olvidada con el tiempo.

Con una sonrisa, el espectro señala un viejo cofre. Sofía lo abre con emoción, pero dentro no hay riquezas, sino un antiguo diario con las memorias del pirata y los secretos de la isla. Comprende entonces que el mayor tesoro es el conocimiento.

Con el diario en la mano y una gran historia que contaría toda su vida, Sofía regresa sana y salva a casa.

Figura 3. Mapa de la historia (Fuente: elaboración propia.)

Figura 4. Tabla de relaciones causa – efecto (Fuente: elaboración propia.) 

Figura 5. Línea de tiempo (Fuente: elaboración propia.)

Figura 6. Montaña narrativa (Fuente: elaboración propia.)

Tabla 12. Tabla / diagrama de Venn de personajes

Fuente: elaboración propia.

Tabla 13. Tabla comparativa de personajes

Fuente: elaboración propia.

No solo se pueden y deben usar los organizadores gráficos con textos narrativos, como podría parecer por los ejemplos expuestos. Como se ha indicado, son herramientas muy útiles para el aprendizaje de contenidos durante el estudio. A modo de ejemplo, se presenta un texto argumentativo sobre las nuevas tecnologías. Posteriormente, se presenta una tabla con argumentos a favor y en contra de su uso.

El uso responsable de las nuevas tecnologías

En la actualidad, las nuevas tecnologías se han convertido en una parte esencial de la vida cotidiana. Dispositivos como teléfonos móviles, computadoras e Internet facilitan el acceso a la información, la comunicación y el entretenimiento. Sin embargo, su uso excesivo o inadecuado puede generar problemas como la adicción digital, la desinformación y la pérdida de privacidad. Por ello, es fundamental reflexionar sobre la importancia de un uso responsable de la tecnología, considerando tanto sus beneficios como sus riesgos.

El uso adecuado de la tecnología aporta múltiples beneficios. En primer lugar, permite el acceso inmediato a una gran cantidad de información, lo que facilita el aprendizaje y el desarrollo académico. Además, mejora la comunicación entre personas, ya que posibilita la conexión a distancia a través de videollamadas, redes sociales y mensajería instantánea. También favorece la innovación en distintos ámbitos como la medicina, la educación y la industria, optimizando procesos y mejorando la calidad de vida.

A pesar de sus ventajas, el uso inadecuado de la tecnología puede tener consecuencias negativas. Uno de los principales problemas es la adicción a los dispositivos electrónicos, que puede afectar la salud mental y física de los usuarios. Además, el acceso sin control a Internet puede exponer a los jóvenes a contenido inapropiado o peligroso, como la desinformación y el ciberacoso. Por otro lado, el uso excesivo de la tecnología puede reducir la interacción social en el mundo real, afectando las habilidades comunicativas y las relaciones personales.

Las nuevas tecnologías son herramientas poderosas que pueden mejorar la vida de las personas si se utilizan de manera responsable. Es esencial encontrar un equilibrio entre el uso de la tecnología y las actividades fuera de la pantalla, fomentando una educación digital que ayude a los usuarios a navegar por Internet de forma segura y crítica. La clave no es rechazar la tecnología, sino aprender a aprovechar sus beneficios minimizando sus riesgos.

 Tabla 14. Tabla con análisis de argumentos

Fuente: elaboración propia.

Bibliografía