Conceptualización de la competencia lectora: componentes y evolución

Otra de las ventajas de la concepción simple de la lectura es que, como se mencionó anteriormente, ayuda a identificar al menos tres tipos de dificultades de lectura en todos los centros educativos (Nation, 2019). Fijémonos en la Figura 12. Imaginemos que en el eje horizontal representamos la habilidad de comprensión del lenguaje y, en el eje vertical, la decodificación, es decir, las dos habilidades que configuran el modelo simple de lectura.

Figura 12 Tres tipos de dificultades de lectura en base a la concepción simple de la lectura 

Las personas con buena decodificación y habilidades lingüísticas deberían tener una buena comprensión lectora, lo cual sería lo ideal. Sin embargo, cuando encontramos estudiantes que decodifican adecuadamente, pero tienen una baja comprensión del lenguaje, estaríamos ante el primer tipo de dificultad en la lectura. Aunque lean de forma precisa y fluida, no logran comprender lo que leen debido a la falta de vocabulario, conocimientos previos o estructuras sintácticas.

Este patrón es característico de algunas personas con trastorno del espectro del autismo que presentan hiperlexia, es decir, leen de manera precisa y fluida, pero sin una comprensión completa del texto (Davidson y Ellis-Weismer, 2014). Sin embargo, no son las únicas que podrían encajar en este grupo. También puede tener dificultades de este tipo el alumnado que proviene de entornos desfavorecidos con poca exposición cultural, aquel cuyas familias hablan un idioma diferente al de la escuela o el que presenta trastornos del desarrollo del lenguaje —una dificultad grave y persistente para comprender y producir el lenguaje—. A este grupo, que presenta problemas de comprensión lectora junto a una buena decodificación, se les denomina «malos comprendedores» (por la traducción del término inglés, poor comprehenders).

Siguiendo el gráfico, el caso contrario se daría en las personas que, pese a tener una buena comprensión del lenguaje, presentan dificultades en la decodificación. Este sería el caso típico del alumnado con dislexia, que tiene una dificultad grave y persistente para aprender las relaciones entre letras y sonidos, y, por lo tanto, no puede decodificar las palabras escritas de manera precisa y fluida.

Finalmente, encontramos a quienes tienen dificultades tanto en la decodificación como en la comprensión: el grupo con una dificultad mixta o generalizada. Este conjunto es muy heterogéneo (Capin et al., 2021). Incluye a personas con discapacidad intelectual ligera o inteligencia límite, y a aquellas que provienen de familias que hablan un idioma diferente al que se usa en la escuela y que están experimentando dificultades transitorias tanto para aprender las relaciones entre letras y sonidos como para adquirir el vocabulario académico básico necesario para comprender los textos. Un porcentaje importante de personas con trastorno del espectro autista también tiene dificultades tanto para comprender el lenguaje como para decodificar de forma precisa y fluida. Además, entre el 17% y el 35% del alumnado con dislexia cumple también los criterios para el diagnóstico de trastorno del desarrollo del lenguaje (Snowling y Hulme, 2020). Todos estos grupos encajarían en esta categoría.

 2.3.1. Dislexia

El alumnado con dislexia tiene dificultades para aprender las relaciones entre letras y sonidos, y para automatizar el reconocimiento rápido y fluido de las palabras escritas (Fletcher et al., 2019). La dislexia no es una enfermedad, sino un problema grave y persistente para adquirir una habilidad cultural como es la lectura.

La dislexia no está relacionada con rotar las letras ni con confundir las palabras al hablar, tampoco con la confusión entre izquierda y derecha, ni es un don o talento especial que implique mayor creatividad. Es un problema grave y persistente para la decodificación, que puede ser abordado mediante prácticas educativas de calidad. En el mejor de los casos, estas intervenciones pueden reducir el impacto de esta dificultad de aprendizaje en quienes la padecen. En la Figura 13 se pueden observar algunos de los mitos más comunes sobre la dislexia, los cuales, lamentablemente, están bastante extendidos.

El alumnado con dislexia se beneficia especialmente de programas preventivos aplicados en Educación Infantil que refuercen habilidades como la conciencia fonológica, así como de programas de enseñanza de la lectura bien estructurados, que incluyan revisiones acumulativas y enseñen de forma explícita y sistemática las relaciones entre letras y sonidos. También es beneficioso introducir en los centros educativos sistemas universales para detectar rápidamente a estudiantes que comienzan a quedarse atrás en el aprendizaje de la lectura, y aplicar intervenciones rápidas, intensivas y focalizadas que ofrezcan una atención temprana cuando aún están en riesgo y empiezan a presentar dificultades (Miciak y Fletcher, 2020).

 Figura 13 Cinco mitos en torno a la dislexia

2.3.2. Personas con dificultades en comprensión

Ya hemos definido previamente a las personas con baja comprensión como aquellas personas que presentan dificultades en la comprensión lectora, a pesar de tener una buena decodificación, es decir, a pesar de reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida. Estas dificultades en la comprensión suelen pasarnos más desapercibidas que las dificultades en la decodificación y tienen un impacto más tardío, ya que se hacen más evidentes conforme se alcanzan cursos superiores, en los que los textos son más exigentes, tienen un vocabulario académico más complejo y requieren un mayor dominio del lenguaje para la comprensión. En la Figura 14 se pueden observar algunos datos relacionados con las personas con baja comprensión.

 Figura 14 Algunos datos en torno a las personas con baja comprensión