Conceptualización de la competencia lectora: componentes y evolución

Esquema de contenidos

2. El modelo de visión simple de lectura: ¿por qué es indispensable para guiar la práctica docente en los centros educativos?

3. El desarrollo de la competencia lectora

4. ¿Cómo saber si un método de enseñanza de la lectura es adecuado?

Referencias

1. ¿Qué es la competencia lectora? ¿Qué son las prácticas educativas informadas desde la investigación?

Posiblemente, la lectura es una de las habilidades más relevantes que aprendemos en nuestra infancia, puesto que no solo abre la puerta a innumerables aprendizajes, sino que además sienta las bases de la mayoría de la formación educativa futura. Esta habilidad, además, es importante para el desarrollo personal y social del individuo (National Early Literacy Panel, 2008). Para que nuestro alumnado aproveche al máximo este proceso, es esencial que desarrolle una sólida competencia lectora.

Para comprender mejor este complejo y dinámico proceso de aprendizaje, es importante detenernos en el concepto de competencia lectora, que en muchas ocasiones se confunde o reduce a otros. La competencia lectora es un concepto muy amplio que incluye y va más allá de la comprensión lectora. Es una habilidad que comporta tanto la práctica de la lectura y su comprensión como el uso de la misma, es decir, la capacidad de usar el conocimiento obtenido de ese texto en diferentes contextos. Aunque existen diferentes propuestas de conceptualización de la competencia lectora, la que tomaremos como referencia la define como «la capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e interactuar con textos escritos con el objeto de alcanzar objetivos, desarrollar conocimientos y participar en la sociedad» (OECD, 2019: 34).

Por ello, mientras que la comprensión lectora se centra en el individuo —en sus habilidades cognitivas, metacognitivas y emocionales para interpretar el texto—, la competencia lectora añade una dimensión más social y pragmática, vinculada a la capacidad de aplicar lo comprendido en la vida cotidiana. De ese modo, la comprensión lectora se centra en procesos de la persona tales como la realización de inferencias, la interpretación y la construcción de significado. La competencia lectora, como ya señalábamos, incluye todo esto y, además, se amplía a otros aspectos, como la reflexión crítica, la evaluación del texto y la aplicación de lo aprendido en el mismo. En conclusión, entendemos que un lector competente, lo es porque tiene capacidad de descifrar, comprender e interpretar lo escrito en toda su magnitud —desde lo literal hasta lo inferencial o simbólico —, reflexionar al respecto, unirlo y compararlo con otros conocimientos adquiridos, y utilizar lo aprendido en relación con diferentes ámbitos de la vida (ver Figura 1).

Figura 1 Características y Relación entre Comprensión Lectora y Competencia Lectora

Cuando hablamos de la competencia lectora, nos referimos a una habilidad compleja: mientras leemos, se ponen en marcha distintos procesos y conocimientos. Por ejemplo, el marco teórico de PISA señala:

la competencia en lectura incluye una amplia gama de competencias cognitivas y lingüísticas, desde la decodificación básica hasta el conocimiento de las palabras, la gramática y las estructuras lingüísticas y textuales más amplias para la comprensión, así como la integración del significado con el conocimiento del mundo. También incluye las competencias metacognitivas: la conciencia y la capacidad de utilizar una variedad de estrategias apropiadas al leer textos.

A partir de esta caracterización, resulta imprescindible subrayar que dichas habilidades no se desarrollan de forma espontánea ni automática. Por el contrario, requieren una enseñanza sistemática, intencional y explícita. Solo a través de una intervención educativa estructurada y deliberada es posible fomentar un desarrollo sólido y eficaz de la competencia lectora.

Como ya hemos comentado, el desarrollo de esa competencia lectora se considera una destreza esencial (ver Figura 2). Es fundamental para el aprendizaje de nuestro alumnado, ya que nos permitirá:

• Desarrollar lectores competentes, es decir, personas capaces de comprender, interpretar y extraer conclusiones de textos en función de distintos objetivos.
• Fomentar el pensamiento crítico, que es una habilidad clave para reconocer información engañosa y evaluar la fiabilidad de un texto.
• Potenciar el pensamiento autónomo, lo que les permitirá analizar la información y tomar decisiones fundamentadas por sí mismos.

Figura 2 Qué define a un lector competente

En este sentido, el desarrollo de una buena competencia lectora ayudará a que nuestro alumnado se convierta en individuos informados, reflexivos e independientes, capaces de desenvolverse con solvencia en contextos comunicativos y académicos cada vez más complejos y exigentes.

Esta habilidad se construye a lo largo de muchos años, o más bien durante toda la vida, y es fundamental cultivarla desde una edad temprana. Para ello, se hace imprescindible utilizar las mejores estrategias de enseñanza, aquellas que garanticen los aprendizajes más sólidos y duraderos. En este sentido, la práctica educativa informada desde la evidencia cobra especial importancia, ya que nos permite al profesorado facilitar la información acerca de los métodos respaldados por la investigación, asegurando que las decisiones educativas se tomen teniendo en cuenta también lo que la investigación nos corrobora que funciona. En definitiva, el profesorado tiene que considerar y tomar en valor la elección de los principios instruccionales que, escuchando a la práctica informada desde la investigación y teniendo presente su contexto, ha demostrado ser más eficaz.

Las prácticas educativas basadas en la investigación son aquellas estrategias y métodos de enseñanza que se sustentan en fundamentos científicos y estudios suficientemente justificados. Su finalidad es mejorar la calidad de la educación, la enseñanza y el aprendizaje del alumnado, es decir, se sirven de datos e investigaciones para guiar la toma de decisiones pedagógicas. Así, cuando el profesorado aplica estas prácticas basadas en la evidencia, puede tener la tranquilidad de saber que está utilizando estrategias efectivas basadas en la evidencia para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Cuando nos disponemos a enseñar una habilidad tan primordial y relevante como la competencia lectora a nuestro alumnado, queremos tener la certeza de que la estrategia que llevaremos a cabo en nuestra propuesta didáctica será útil y efectiva. Para ello, es importante que nuestras prácticas educativas se nutran de la evidencia, lo que significa que tienen que sostenerse en tres pilares fundamentales (ver Figura 3):

• La investigación educativa: la educación informada desde la investigación nos ayuda a conocer qué prácticas educativas han mostrado su efectividad en diversos contextos. Por ejemplo, en la enseñanza de la lectura, la educación informada desde la investigación nos dice que la enseñanza explícita de la conciencia fonológica y de las reglas de conversión grafema-fonema son eficaces para el aprendizaje inicial.
• Nuestra experiencia como docentes: a medida que desarrollamos nuestra práctica profesional, también vamos adquiriendo una serie de conocimientos sobre cómo aprendemos, cuáles son las estrategias que mejor se adaptan al aula y de qué manera podemos ajustarlas en cada caso. No todo lo que dice la investigación se puede aplicar de forma directa en el aula, y aquí nuestra experiencia y nuestro criterio profesional tienen un papel fundamental para ajustar y contextualizar la enseñanza a las diferentes situaciones que se pueden dar en el aula.

El profesorado tiene un papel crítico y activo durante la toma de decisiones, como no podía ser de otra manera, pero la investigación tiene un papel importante; no es que se usen las aportaciones de la misma como meras prescripciones. Son una fuente más de información junto con el conocimiento práctico y el juicio de los docentes (Ferrero, 2020). Por tanto, como docentes necesitamos integrar los aportes de la investigación educativa a nuestra experiencia profesional. La investigación aporta conocimiento y una definición clara de los constructos que luego aplicamos en la enseñanza de la lectura.

• Las necesidades y fortalezas del alumnado, así como el contexto: si bien es cierto que cada aprendiz es único y, como consecuencia, también lo son sus intereses, preferencias, posibles desafíos en el aprendizaje etc. Los principios de la enseñanza-aprendizaje son generalmente comunes, salvo algunas cuestiones, que incluso esas, habría que ver hasta qué punto son de utilidad general. Y eso es una buena noticia ya que gran parte de las cuestiones que planteamos con alumnado entroncan con lo que ya sabemos que es bueno para la mayoría de los aprendices (Saldaña, 2022).

Por tanto, a la hora de atender la diversidad del aula, precisamos de conocimiento actualizado para que no suponga un coste de oportunidad. Conocer las características del grupo aula, así como el contexto donde se realiza la enseñanza (recursos, características del centro, apoyo familiar, etc.) son aspectos fundamentales para tomar las mejores decisiones en cuanto a la enseñanza de la lectura.

En definitiva, una escuela informada es una escuela capaz de tomar mejores decisiones y de llevar a cabo buenas prácticas.

Figura 3 Elementos de la práctica educativa basada en la evidencia (Benet y del Mar 2013; Briner et al., 2009; Dollaghan 2004; Sackett et al. 1996, 2000)

En el esquema anterior, podemos observar de qué manera se deben combinar los tres elementos antes descritos, para llegar así a tomar decisiones informadas en educación. No podemos únicamente atender la evidencia científica sin considerar la realidad del aula, pero tampoco podemos atender a la experiencia personal sin basarnos en lo demostrado como eficaz. También nos invita a tener ciertas actitudes necesarias para la enseñanza fundamentada en la investigación. Esas actitudes son, por un lado, la ética que nos permite reflexionar sobre lo mejor para nuestro alumnado; por otro lado la flexibilidad, generando la capacidad para variar las estrategias según las circunstancias; y humildad o receptividad para cambiar nuestra práctica si la investigación educativa muestra alternativas más eficaces. Finalizando con una actitud de aprendizaje continuo, dispuestos a explorar nuevos enfoques y a seguir creciendo profesionalmente.

Como se desprende del análisis de esta información, la educación informada por la evidencia no sostiene, en ningún caso, que la ciencia sea la única variable válida para tomar decisiones educativas, más bien destaca su importancia junto con otras fuentes de conocimiento, como la experiencia profesional y la adecuación al contexto. Esto es especialmente significativo en entornos educativos donde, hasta ahora, el uso de la evidencia científica ha sido limitado.

En resumen, la enseñanza de la competencia lectora (y cualquier otra enseñanza) debe darse únicamente a partir de la combinación de la enseñanza informada desde la investigación, la experiencia docente y el contexto del alumnado. Solo así seremos capaces de hacer intervenciones realmente eficaces y acordes al aula y al alumnado con el que se desarrollan. A este respecto, como señala Héctor Ruiz Martín, «que haya personas que aprendan a leer con independencia del método que usemos no significa que todos los métodos sean igual de eficaces. Los métodos más eficaces son los que dejan menos niños y niñas atrás».

Antes de tomar decisiones sobre el aprendizaje de la lectura, deberíamos plantearnos cuáles son sus cimientos, es decir, ¿qué habilidades tenemos que desarrollar para conseguir que nuestro alumnado tenga una buena competencia lectora?

Aunque es un punto en el que se profundizará más adelante, hemos de mencionar al menos aquellas «habilidades previas» que es necesario que el alumnado domine. Estas habilidades han sido ampliamente estudiadas por expertos en la lectura y respaldadas por el National Reading Panel (2000) (ver Tabla 1).

Tabla 1 Aspectos clave para el aprendizaje de la lectura (National Reading Panel, 2000)

2. El modelo de visión simple de lectura: ¿por qué es indispensable para guiar la práctica docente en los centros educativos?

Quizá lo primero que se necesita para que un centro educativo desarrolle adecuadamente la competencia lectora en su alumnado es que todo el profesorado comparta un modelo común sobre qué es la comprensión lectora y cómo se puede contribuir a su desarrollo. Con esa finalidad, probablemente, el modelo más adecuado de comprensión lectora —el más útil y eficaz para guiar la labor profesional del docente— es el modelo de visión simple de la lectura (Gough y Tunmer, 1986). Este modelo sostiene que nuestro alumnado necesita dos habilidades fundamentales para comprender lo que lee: la comprensión del lenguaje y la decodificación. Ambas habilidades se multiplican una por la otra y el resultado de esta operación es el nivel de comprensión lectora del alumnado. Puede verse una representación del modelo en la Figura 4.

Figura 4 Modelo de visión simple de lectura 

Para desarrollar bien el modelo, es importante entender qué habilidades contribuyen a él:

• La decodificación se refiere a la capacidad de reconocer palabras escritas de forma precisa y fluida. Es decir, aprender a conectar eficazmente las letras con sus sonidos para, con la práctica, llegar a leer palabras escritas de manera automatizada y sin errores. Contribuyen al desarrollo de la decodificación tanto el conocimiento que el alumnado posee sobre las correspondencias entre letras y sonidos, como su capacidad para manipular y representar mentalmente los segmentos que componen el lenguaje oral; es decir, la conciencia fonológica.
• La comprensión del lenguaje se refiere a la capacidad de entender el lenguaje hablado. Es un término amplio que incluye aspectos como el vocabulario y la capacidad para comprender oraciones complejas desde el punto de vista sintáctico y morfológico, así como el conocimiento general del mundo. También podríamos incluir aquí las habilidades inferenciales, que implican manejar la información implícita en el texto.

Este modelo es útil en los centros educativos al menos por dos motivos. En primer lugar, nos informa de qué tipo de prácticas podemos llevar a cabo a lo largo de la escolaridad para favorecer la competencia lectora. En segundo lugar, como posteriormente veremos, ayuda a entender que en todos los colegios hay tres tipos de dificultades de lectura: a) las dificultades en la decodificación, b) las dificultades en la comprensión del lenguaje, y c) las dificultades en ambas habilidades (Nation, 2019). Al respecto, es importante tener en cuenta que las dificultades se sitúan en un continuo de gravedad, desde las más graves hasta las más leves.

En la Figura 5 se representa una pequeña casita para facilitar el entendimiento de las habilidades que contribuyen a la comprensión de lo leído. En el tejado se sitúa la comprensión lectora, ya que se trata del objetivo final a alcanzar. Está sostenida por dos pilares fundamentales: la comprensión del lenguaje y la decodificación. En el nivel inferior, se encuentran los cimientos que hacen posible el desarrollo de ambos pilares. Por un lado, los fundamentos de la decodificación incluyen la conciencia fonológica y el conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos. Por otro lado, los cimientos de la comprensión del lenguaje abarcan aspectos como el vocabulario, el conocimiento previo y las habilidades gramaticales e inferenciales (Kim et al., 2021). Tratemos ahora de desglosar todas estas habilidades de manera algo más detenida.

  Figura 5 Desglosando el modelo de visión simple de lectura

2.1. La comprensión del lenguaje: aspectos básicos

Como hemos indicado antes, la comprensión del lenguaje tiene que ver con la capacidad de entender el lenguaje hablado. Contribuyen a la comprensión del lenguaje aspectos como el vocabulario, las habilidades gramaticales, los conocimientos previos y el desarrollo de las habilidades inferenciales.

 2.1.1. El vocabulario

Sabemos que el vocabulario es un fuerte predictor de la comprensión lectora. Por ejemplo, el vocabulario adquirido a los cinco años predice, de forma razonable, la comprensión lectora a los ocho (Hjetland et al., 2017). Algunos estudios clásicos han demostrado que, si una persona desconoce el significado de tan solo el 10% de las palabras que componen un texto, resulta bastante difícil que logre comprender lo que está leyendo (Nagy, 1995). Especial relevancia parece tener el vocabulario académico, es decir, el conocimiento de términos que no son frecuentes en el habla cotidiana, pero que resultan transversales a la comprensión de textos pertenecientes a distintas áreas o asignaturas (Lawrence et al., 2019).

No es de extrañar, por tanto, que algunas de las principales recomendaciones dirigidas a mejorar la comprensión lectora del alumnado insistan en la necesidad de una enseñanza explícita de vocabulario académico, ya que este facilita el acceso y la comprensión de los textos escritos. En la Figura 6 se recogen algunas evidencias relacionadas con la enseñanza del vocabulario en el marco de la comprensión lectora.

Figura 6 Evidencias sobre la relación entre vocabulario y comprensión lectora 

2.1.2. El desarrollo de las habilidades gramaticales

Las habilidades gramaticales están relacionadas con la capacidad de comprender frases morfológica y sintácticamente complejas (por ejemplo, «Iremos a pasear por el parque, aunque llueva mucho, cuando terminen las clases»). La habilidad para entender oraciones subordinadas, pasivas o con múltiples cláusulas guarda una estrecha relación con la comprensión lectora que presenta el alumnado, especialmente en etapas escolares más avanzadas, cuando los textos a los que se enfrentan se vuelven más exigentes. No es de extrañar, por tanto, que hayan surgido propuestas educativas orientadas a ayudar al alumnado a comprender este tipo de estructuras oracionales, con el objetivo de mejorar tanto su comprensión lectora como sus habilidades de composición escrita.

 2.1.3. La importancia de los conocimientos previos

Los conocimientos previos explican una parte muy significativa de las habilidades de comprensión lectora (Catts, 2021). De hecho, basta con que nos enfrentemos a un texto jurídico, científico o humanístico altamente especializado para percatarnos de la importancia que tiene el conocimiento previo en la comprensión. Acciones como leer textos infantiles informativos a alumnado de Educación Infantil —sobre las partes del cuerpo, los animales o las plantas— o enseñar contenidos de forma estructurada y conectada en el contexto escolar, constituyen una forma eficaz de apoyar la comprensión lectora. De hecho, numerosos autores respaldan propuestas integradas que fomentan simultáneamente la decodificación y la enseñanza temprana de conocimientos, entendiendo que esta combinación refuerza notablemente la comprensión lectora desde las primeras etapas educativas (Kim et al., 2024).

 2.1.4. El desarrollo de las habilidades inferenciales

Todo texto incluye información que está presente de forma explícita, así como información que no aparece directamente y que quien lo lee debe deducir; es decir, información implícita. Las habilidades inferenciales están relacionadas, precisamente, con la capacidad de manejar esa información implícita durante el proceso de comprensión lectora (Hall, 2016). Observemos la siguiente frase:

Los bomberos acudieron a apagar el fuego de la vivienda, pero, debido al viento, los profesionales no pudieron salvar el inmueble.

En esta frase, debemos inferir que la palabra «profesionales» hace referencia a los bomberos, mencionados previamente, y que la palabra «inmueble» alude a la vivienda ya señalada. Además, es necesario recurrir a conocimientos previos para inferir que el viento intensificó las llamas, lo cual impidió que los bomberos pudieran actuar con eficacia. Es fácil comprobar, a partir de cualquier texto, cómo la capacidad de manejar la información implícita es fundamental para comprender lo que se lee.

Sabemos que las habilidades inferenciales explican una parte importante del nivel de comprensión lectora que presenta el alumnado. Además, enseñar de forma explícita estrategias que ayuden al alumnado a identificar y manejar dicha información implícita puede ser una práctica muy eficaz para mejorar su comprensión lectora (Elleman, 2017; Fritschmann et al., 2007).

En la Figura 7 se presenta una clasificación propuesta por Hall (2016), en la que se detallan distintos tipos de inferencias que podemos identificar y, posteriormente, abordar en nuestro trabajo con el alumnado.

 Figura 7 Subtipos de inferencias

2.2. La decodificación: conceptos esenciales

La decodificación, como hemos señalado, se refiere a la capacidad para reconocer las palabras escritas de manera precisa y fluida. Si el reconocimiento de las palabras no está automatizado, es decir, si alguien no puede leer con precisión y fluidez, deberá emplear tantos recursos cognitivos para conectar letras y sonidos y reconocer las palabras, que no podrá dedicar suficiente atención a la comprensión del texto (Hudson et al., 2022). Por lo tanto, la enseñanza de la decodificación es fundamental para desarrollar la competencia lectora. Habilidades como el principio alfabético y la conciencia fonológica son clave en este proceso.

2.2.1. El principio alfabético

Para que alguien aprenda a leer, debe comprender que las letras representan los sonidos que forman las palabras. A este concepto se le llama «principio alfabético», y es uno de los aprendizajes fundamentales en la lectura (Rowe et al., 2024). Una vez que el alumnado adquiere este principio, puede avanzar progresivamente en el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos, lo cual es esencial para la lectura. En todos los idiomas alfabéticos, los métodos de enseñanza de la lectura deben centrarse en la instrucción explícita de estas relaciones para ser más efectivos, especialmente con el alumnado más vulnerable (Sargiani et al., 2021). Volveremos sobre este tema más adelante, cuando tratemos la enseñanza de la decodificación.

 2.2.2. La conciencia fonológica

La conciencia fonológica se define como la capacidad de reconocer y manipular mentalmente las unidades que componen el lenguaje oral, independientemente de su significado (Gillon, 2017). De manera más sencilla, se refiere a la habilidad de identificar y manipular los segmentos que forman el lenguaje hablado. Es una habilidad relacionada con el lenguaje oral, no con el escrito, y puede trabajarse con o sin letras. Generalmente, se trabaja sin letras antes de la enseñanza de la lectura y con letras durante el proceso de aprendizaje lector.

Es importante entender la conciencia fonológica como un término amplio que engloba una serie de etapas (De la Calle et al., 2016). Los programas de conciencia fonológica ayudan de manera sistemática al alumnado a descomponer y manipular el lenguaje oral en segmentos cada vez más pequeños. Inicialmente, se manipulan y segmentan las palabras que componen las frases, lo que denominamos conciencia léxica. Luego, se desarrolla la capacidad de manipular y representar mentalmente las sílabas que forman las palabras, lo que se conoce como conciencia silábica. Finalmente, se toma conciencia de los fonemas que componen las palabras, lo que se llama conciencia fonémica. En la figura 8 se pueden ver todos estos conceptos desglosados.

 Figura 8 Componentes de la conciencia fonológica

La conciencia fonológica no es un fin en sí misma, sino un medio para adquirir una habilidad fundamental. Esta habilidad permite descomponer el lenguaje oral en segmentos cada vez más pequeños: las frases en palabras, las palabras en sílabas y, finalmente, las palabras en fonemas. Es crucial el desarrollo de la sensibilidad hacia los fonemas de las palabras, es decir, poder identificar y distinguir los sonidos. Por ejemplo, el alumnado debe reconocer que la palabra «sol» tiene tres sonidos o identificar el primer sonido de la palabra «foca». Esta capacidad es esencial porque ayuda a aprender los sonidos de las letras y a aplicar este conocimiento para leer y escribir (Ehri, 2020).

 2.2.3. Decodificación

Enseñar a decodificar correctamente es fundamental por varios motivos. Permite acceder al significado de los textos, mejorar el vocabulario y ampliar los conocimientos. Además, una enseñanza adecuada de la lectura ayuda a detectar a tiempo al alumnado que se queda atrás y es especialmente beneficiosa para mitigar el impacto de dificultades de aprendizaje, como la dislexia (Miciak y Fletcher, 2020).

Al enseñar a decodificar, es importante abordar aspectos como explicar de manera estructurada y racional cómo suenan las letras (Piasta y Hudson, 2021). Presentar las letras de forma aislada, activar las características articulatorias de los fonemas y enseñar la escritura de las letras son buenas prácticas avaladas por la investigación (Roberts et al., 2019). Como docentes, debemos enforcarnos más en el sonido que en el nombre de la letra. Además, es útil enseñar a leer señalando las letras con el dedo y alargando todos los sonidos (González-Frey y Ehri, 2021), como se muestra en la Figura 9.

Figura 9 Ejemplo para enseñar a decodificar 

Un buen programa de enseñanza de la lectura organiza de manera secuencial la presentación de las letras. En primer lugar, una enseñanza adecuada no debe proponer leer ni escribir palabras que contengan letras cuyo sonido aún no se ha enseñado. Es recomendable comenzar con letras frecuentes, es decir, aquellas que permiten leer rápidamente, que sean estables (que no tengan múltiples pronunciaciones) y que sean fácilmente pronunciables. Además, se debe presentar más de una letra por semana y tratar de que, el mismo día que se enseñen los sonidos de las letras, el alumnado pueda transferir ese conocimiento a la decodificación (Savage et al., 2018; Vadasy y Sanders, 2020). Simultanear tareas de lectura y escritura es una excelente estrategia, ya que ambas habilidades se conectan y se retroalimentan (Kim y Zagata, 2024). En la Figura 10 se pueden observar algunos aspectos clave respecto a la enseñanza de la decodificación.

Figura 10 Aspectos importantes en la enseñanza de la decodificación 

2.2.4. La teoría de fases de Linnea Ehri

La teoría de fases de línea de Ehri (2020) sostiene que el aprendizaje de la lectura transcurre en una serie de etapas bien diferenciadas. Esta teoría es fundamental y útil para la enseñanza de la lectura, como veremos más adelante (ver Figura 11).

Al principio, se da una fase llamada prealfabética. En esta etapa, se reconocen algunas palabras como si fueran dibujos o logogramas, de manera similar a como nosotros podemos identificar el símbolo de una marca comercial y pronunciarlo en voz alta. Sin embargo, esto no es leer, ya que los aprendices ven las palabras como imágenes y no entienden la relación entre las letras y los sonidos.

Posteriormente, el alumnado entra en la fase alfabética parcial. En esta etapa, conoce algunos sonidos de las letras, pero aún no tiene suficiente conocimiento para decodificar palabras que no ha visto antes. Un ejemplo típico es el de un niño que sabe el sonido de la letra inicial de su nombre y, por lo tanto, cree que todas las palabras que comienzan con esa letra representan su nombre.

Con el tiempo, ya sea porque lo descubren por su cuenta o porque se lo enseñamos explícitamente, nuestro alumnado aprende la mayoría de las correspondencias entre letras y sonidos, lo que le permite comenzar a decodificar palabras nuevas por su cuenta. En esta fase, la lectura consiste principalmente en convertir cada grafema en su fonema, es decir, cada letra en su sonido. Por eso es común escuchar leer silabeando despacio, decodificando y relacionando símbolos y sonidos. A esta fase se le llama fase alfabética completa.

A continuación viene la fase alfabética consolidada. Cuando alguien ha decodificado una palabra varias veces aplicando las correspondencias entre letras y sonidos, comienza a reconocerla de forma automática. Ya no necesita aplicar el proceso de decodificación, sino que reconoce todas las letras simultáneamente. Puede ver la palabra «pelota» y, rápidamente, reconocer cada letra, asociarla con la pronunciación de la palabra y acceder al significado almacenado en su memoria.

Finalmente, después de muchas horas de lectura y de haber internalizado las correspondencias entre letras y sonidos, el alumnado inicia la fase alfabética automatizada. En esta etapa, el reconocimiento de las palabras escritas se vuelve completamente automático, y se puede leer con fluidez y entonación.

 Figura 11 Fases en el aprendizaje de la decodificación (Ehri, 2020)

Esta teoría es fundamental para informarnos sobre cómo enseñar a leer. Es muy sencilla, pero clave: cualquier profesional dedicado a la alfabetización debe entender que el alumnado no aprende a reconocer las palabras de forma global. A esa edad nadie puede memorizar visualmente, como si fueran dibujos, las 300 000 palabras que tiene un diccionario en castellano. Lo más eficiente es aprender cómo suenan las letras para poder aplicar secuencialmente las correspondencias entre letras y sonidos a palabras desconocidas. Con la práctica, se irá automatizando progresivamente el reconocimiento de las palabras escritas. Por lo tanto, esta teoría muestra claramente que, si nuestro alumnado no sabe cómo suenan las letras, no puede aprender a leer.

2.3. Dificultades en la lectura

Otra de las ventajas de la concepción simple de la lectura es que, como se mencionó anteriormente, ayuda a identificar al menos tres tipos de dificultades de lectura en todos los centros educativos (Nation, 2019). Fijémonos en la Figura 12. Imaginemos que en el eje horizontal representamos la habilidad de comprensión del lenguaje y, en el eje vertical, la decodificación, es decir, las dos habilidades que configuran el modelo simple de lectura.

Figura 12 Tres tipos de dificultades de lectura en base a la concepción simple de la lectura 

Las personas con buena decodificación y habilidades lingüísticas deberían tener una buena comprensión lectora, lo cual sería lo ideal. Sin embargo, cuando encontramos estudiantes que decodifican adecuadamente, pero tienen una baja comprensión del lenguaje, estaríamos ante el primer tipo de dificultad en la lectura. Aunque lean de forma precisa y fluida, no logran comprender lo que leen debido a la falta de vocabulario, conocimientos previos o estructuras sintácticas.

Este patrón es característico de algunas personas con trastorno del espectro del autismo que presentan hiperlexia, es decir, leen de manera precisa y fluida, pero sin una comprensión completa del texto (Davidson y Ellis-Weismer, 2014). Sin embargo, no son las únicas que podrían encajar en este grupo. También puede tener dificultades de este tipo el alumnado que proviene de entornos desfavorecidos con poca exposición cultural, aquel cuyas familias hablan un idioma diferente al de la escuela o el que presenta trastornos del desarrollo del lenguaje —una dificultad grave y persistente para comprender y producir el lenguaje—. A este grupo, que presenta problemas de comprensión lectora junto a una buena decodificación, se les denomina «malos comprendedores» (por la traducción del término inglés, poor comprehenders).

Siguiendo el gráfico, el caso contrario se daría en las personas que, pese a tener una buena comprensión del lenguaje, presentan dificultades en la decodificación. Este sería el caso típico del alumnado con dislexia, que tiene una dificultad grave y persistente para aprender las relaciones entre letras y sonidos, y, por lo tanto, no puede decodificar las palabras escritas de manera precisa y fluida.

Finalmente, encontramos a quienes tienen dificultades tanto en la decodificación como en la comprensión: el grupo con una dificultad mixta o generalizada. Este conjunto es muy heterogéneo (Capin et al., 2021). Incluye a personas con discapacidad intelectual ligera o inteligencia límite, y a aquellas que provienen de familias que hablan un idioma diferente al que se usa en la escuela y que están experimentando dificultades transitorias tanto para aprender las relaciones entre letras y sonidos como para adquirir el vocabulario académico básico necesario para comprender los textos. Un porcentaje importante de personas con trastorno del espectro autista también tiene dificultades tanto para comprender el lenguaje como para decodificar de forma precisa y fluida. Además, entre el 17% y el 35% del alumnado con dislexia cumple también los criterios para el diagnóstico de trastorno del desarrollo del lenguaje (Snowling y Hulme, 2020). Todos estos grupos encajarían en esta categoría.

 2.3.1. Dislexia

El alumnado con dislexia tiene dificultades para aprender las relaciones entre letras y sonidos, y para automatizar el reconocimiento rápido y fluido de las palabras escritas (Fletcher et al., 2019). La dislexia no es una enfermedad, sino un problema grave y persistente para adquirir una habilidad cultural como es la lectura.

La dislexia no está relacionada con rotar las letras ni con confundir las palabras al hablar, tampoco con la confusión entre izquierda y derecha, ni es un don o talento especial que implique mayor creatividad. Es un problema grave y persistente para la decodificación, que puede ser abordado mediante prácticas educativas de calidad. En el mejor de los casos, estas intervenciones pueden reducir el impacto de esta dificultad de aprendizaje en quienes la padecen. En la Figura 13 se pueden observar algunos de los mitos más comunes sobre la dislexia, los cuales, lamentablemente, están bastante extendidos.

El alumnado con dislexia se beneficia especialmente de programas preventivos aplicados en Educación Infantil que refuercen habilidades como la conciencia fonológica, así como de programas de enseñanza de la lectura bien estructurados, que incluyan revisiones acumulativas y enseñen de forma explícita y sistemática las relaciones entre letras y sonidos. También es beneficioso introducir en los centros educativos sistemas universales para detectar rápidamente a estudiantes que comienzan a quedarse atrás en el aprendizaje de la lectura, y aplicar intervenciones rápidas, intensivas y focalizadas que ofrezcan una atención temprana cuando aún están en riesgo y empiezan a presentar dificultades (Miciak y Fletcher, 2020).

 Figura 13 Cinco mitos en torno a la dislexia

2.3.2. Personas con dificultades en comprensión

Ya hemos definido previamente a las personas con baja comprensión como aquellas personas que presentan dificultades en la comprensión lectora, a pesar de tener una buena decodificación, es decir, a pesar de reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida. Estas dificultades en la comprensión suelen pasarnos más desapercibidas que las dificultades en la decodificación y tienen un impacto más tardío, ya que se hacen más evidentes conforme se alcanzan cursos superiores, en los que los textos son más exigentes, tienen un vocabulario académico más complejo y requieren un mayor dominio del lenguaje para la comprensión. En la Figura 14 se pueden observar algunos datos relacionados con las personas con baja comprensión.

 Figura 14 Algunos datos en torno a las personas con baja comprensión

3. El desarrollo de la competencia lectora

El desarrollo de la competencia lectora es un proceso progresivo que requiere intervenciones educativas fundamentadas en la evidencia científica y adaptadas a las distintas etapas evolutivas del alumnado. Este apartado aborda las actuaciones de éxito que han demostrado ser eficaces desde Educación Infantil hasta Secundaria, incluyendo el desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonológica, el vocabulario, las habilidades narrativas y la comprensión lectora. Se destaca también la importancia de simultanear la enseñanza de la lectura y la escritura, así como de aplicar una enseñanza directa o explícita, basada en principios instruccionales claros y estructurados.

Además, se profundiza en cómo enseñar a decodificar, desde la instrucción de las correspondencias entre letras y sonidos hasta la secuenciación adecuada de los grafemas. Finalmente, se subraya el papel transversal del vocabulario y el conocimiento previo, elementos clave para consolidar una competencia lectora sólida y significativa.

3.1. Actuaciones de éxito

Las actuaciones de éxito para el desarrollo de la competencia lectora deben adaptarse tanto a las características evolutivas y educativas propias de cada etapa —Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria— como al momento particular de desarrollo lector de cada estudiante. Aunque algunas estrategias son específicas de cada fase, muchas se mantienen a lo largo del proceso lector, dado que este se construye de forma progresiva desde los primeros años de escolarización. Por tanto, resulta esencial identificar y aplicar estrategias informadas en evidencia científica, ajustándolas a la edad y nivel lector del alumnado para maximizar su impacto.

En este sentido, a lo largo de este apartado, se abordarán aquellas actuaciones que han mostrado ser eficaces para el desarrollo lector, desde la etapa de Educación Infantil hasta Educación Secundaria, muchas de las cuales crean una base sólida que fortalece las habilidades lectoras de etapas posteriores.

Desde los primeros años, es prioritario centrarse en estrategias informadas por la investigación que promuevan el desarrollo de habilidades clave como el lenguaje oral, conciencia fonológica, vocabulario, fluidez y conocimiento alfabético. Estas habilidades forman la base sobre la que se construye la competencia lectora.

 3.1.1. Desarrollo del lenguaje oral

El lenguaje oral es fundamental para adquirir competencias lectoras, ya que influye directamente en la comprensión lectora, el desarrollo de la conciencia fonológica y el acceso al significado de los textos. Investigaciones como las de Tobia y Bonifacci (2015) han mostrado que la comprensión del lenguaje oral es un predictor significativo de la comprensión lectora en etapas posteriores. El modelo de concepción simple de la lectura (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990) refuerza esta idea, al señalar que muchas de las habilidades implicadas en la construcción del significado del texto escrito son, en esencia, habilidades generales de comprensión lingüística.

El lenguaje oral es una habilidad formada por muchas subhabilidades y engloba aspectos diferentes, entre los que destacan el vocabulario, las habilidades narrativas y otros que se verán a continuación.

Asimismo, la exposición temprana a textos escritos mediante la lectura en voz alta e interactiva ofrece múltiples beneficios: facilita el aprendizaje de vocabulario, mejora la comprensión y fortalece la conexión con el lenguaje escrito y por tanto, es una estrategia que debemos abordar desde edades tempranas. Los cuentos, en consecuencia, generan un entorno óptimo para favorecer el desarrollo del lenguaje oral. Una estrategia eficaz en este contexto es Strive for five (Cabell y Zucker, 2023), que organiza conversaciones significativas para responder a las necesidades lingüísticas del alumnado y promover el pensamiento complejo, favoreciendo tanto la comprensión del lenguaje como la comprensión lectora futura (ver Figura 15).

 Figura 15 Strive for five (Cabell y Zucker, 2023)

3.1.2. Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es una habilidad fundamental para el desarrollo de la lectura y la escritura. El desarrollo de la conciencia fonológica ha de ser entendido no como un fin en sí mismo, sino como una habilidad instrumental clave para el aprendizaje lector y escritor. Se trata de un conjunto de habilidades metalingüísticas que permite al alumnado reconocer y manipular los sonidos del habla en distintos niveles: palabras (conciencia léxica), sílabas (conciencia silábica) y fonemas (conciencia fonémica). Esta habilidad es especialmente relevante para la adquisición del principio alfabético, es decir, la comprensión de que las letras representan sonidos individuales y que las palabras están formadas por combinaciones de estos sonidos. Es posible mejorar las habilidades de conciencia fonológica mediante actividades que, además, pueden ser implementadas en el aula aunque, seguramente, las intervenciones individualizadas sean más eficaces (Ripoll et al., 2024).

Dado el vínculo fundamental entre lectura y conciencia fonológica, resulta pertinente abordar esta última de forma explícita, sistemática y estructurada desde las primeras etapas educativas. En concreto, la conciencia fonológica está incluida como parte de los saberes básicos en las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, dentro del área de Comunicación y Representación de la Realidad, según establece nuestra normativa vigente. Además, como se ha mencionado, actúa como un facilitador clave para el aprendizaje de la lectura, lo que justifica su integración en las prácticas educativas de Primaria, especialmente en contextos donde puedan surgir desafíos en este proceso.

La conciencia fonológica permite al alumnado reconocer y manipular los sonidos del lenguaje oral, avanzando desde las unidades más grandes, como las palabras (conciencia léxica), pasando por las sílabas (conciencia silábica), hasta llegar a los fonemas (conciencia fonémica), que son las unidades mínimas del habla. Es importante destacar que, aunque todas estas habilidades son esenciales, son precisamente la conciencia fonémica y, posteriormente, la comprensión del principio alfabético las que tienen un impacto más directo en el inicio del aprendizaje lector.

En definitiva, el desarrollo explícito, estructurado y secuenciado de estas habilidades durante la Educación Infantil y los primeros años de Primaria no solo facilita la adquisición de la competencia lectora, sino que también permite identificar de forma temprana posibles dificultades que podrían comprometer el aprendizaje futuro.

 Ejemplos de actividades

3.1.3. Desarrollo del vocabulario

El vocabulario es otro eje esencial en el desarrollo lector, tanto en su dimensión de amplitud (número de palabras conocidas) como en profundidad (calidad de la información asociada a ellas). Enseñar vocabulario de manera explícita es una práctica eficaz en todas las etapas educativas, dado que, como señalan Cunningham y Stanovich (1998), un vocabulario limitado puede afectar negativamente tanto a la comprensión lectora como al rendimiento académico y, además, afectar al autoconcepto como aprendiz (Carballo, 2017). Intervenciones tempranas y bien diseñadas pueden prevenir estas dificultades y reducir las desigualdades lingüísticas (Snow et al., 1998; Torgesen, 2002).

La elección del vocabulario que se debe enseñar debe centrarse en palabras que no se aprenden solo por inmersión contextual, que sean clave para la comprensión oral y que se usen en distintos temas o áreas. Hjetland et al. (2017) muestran cómo el nivel de vocabulario en Educación Infantil predice la comprensión lectora a los ocho años, al facilitar tanto la decodificación como la comprensión. Además, trabajar el vocabulario desde edades tempranas contribuye a reducir las desigualdades lingüísticas y evitar el denominado «efecto Mateo» (Stanovich, 1986), un fenómeno que explica cómo aquel alumnado que tiene un buen desarrollo del lenguaje desde edades tempranas tiende a beneficiarse de forma progresiva de nuevas oportunidades de aprendizaje, mientras que quienes tienen un desarrollo del lenguaje más limitado se encontrarán con mayores dificultades, que se agravan con el tiempo. Esto genera una brecha creciente entre el alumnado con buen desarrollo lingüístico y aquel que no lo tiene. El objetivo, por tanto, es reducir las desigualdades lingüísticas de manera precoz. El modelo antiguo de «esperar al fracaso» (en inglés wait to fail, conocido en España como «ya hablará») no muestra eficacia, ya que agrava aún más la brecha; tradicionalmente, la escuela se ha centrado en un modelo terapéutico, que espera a que la dificultad sea muy evidente para intervenir de manera explícita. Sin embargo, este modelo no es el que ha mostrado mejores resultados, por lo que hemos de girar hacia un modelo preventivo. Esto implica una detección temprana de aquellos aprendices que presentan riesgo, sin que todavía se haya convertido en una dificultad, y proporcionar una respuesta educativa desde el inicio. Tal y como señala Gerardo Aguado, del alumnado que presenta riesgo, un porcentaje acabará desarrollando dificultades, pero ¿podemos saber con certeza quiénes serán? Dado que responder a esta pregunta sería algo muy complejo y podríamos equivocarnos, la única forma de actuar de manera eficaz es intervenir con todo el alumnado desde los primeros años, asegurando una enseñanza explícita, sistemática y estructurada. Adoptar este enfoque no solo favorece el desarrollo del lenguaje de quienes tiene dificultades, sino que beneficia a todo el alumnado, reduciendo desigualdades y fortaleciendo la base para futuros aprendizajes. ¿Qué intervenciones han resultado eficaces para desarrollar el vocabulario en Educación Infantil?

• Protocolo VAULT (Vocabulary Acquisition and Usage for Late Talkers, desarrollado en Alt et al., 2020).
• Protocolo VALE-K (Vocabulary and Language Enhancement-Kindergarten, expuesto en Kappus, 2022).
• Modelo de anclado de vocabulario, estudiado por Silverman (2007).

 Como venimos desarrollando, la mejora del vocabulario está relacionada tanto con el éxito académico como con la comprensión lectora; esto es así porque el alumnado que tiene un vocabulario amplio puede entender conceptos e ideas más rápidamente que aquel que tiene un vocabulario más limitado. También conviene recordar que, más que el número de palabras que el alumnado conoce, lo que impacta más en la comprensión lectora es la profundidad con la que las conoce (Vaughn et al, 2015). La alta correlación del conocimiento de las palabras con la comprensión lectora indica que, si el alumnado no aumenta de manera adecuada y constante su vocabulario, la comprensión lectora se vería afectada agravando la brecha (Tapia, 2018).

En general, la intervención en vocabulario es fundamental en todas las etapas educativas y por eso hemos de tener presentes los componentes que podría tener un programa de vocabulario efectivo. Para ello, nos centraremos en lo que propone Graves (2000):

• Lectura independiente amplia o extensa para ampliar el conocimiento de las palabras
• Instrucción en palabras específicas para mejorar la comprensión de los textos que contienen esas palabras
• Instrucción en estrategias independientes de aprendizaje de palabras, y
• Actividades de conciencia de palabras y juegos de palabras para motivar y mejorar el aprendizaje

¿Qué estrategias han sido probadas como efectivas para enseñar vocabulario de manera explícita y sistemática? Marzano (2004) y Tapia (2018) describen seis pasos para ayudar a aprender vocabulario específico:

• Paso 1:ofrecemos una descripción, explicación o ejemplo de la nueva palabra
• Paso 2: el alumnado hace una descripción o explicación usando sus propias palabras
• Paso 3: el alumnado hace un gráfico, dibujo o esquema (representación no lingüística) que describa el término.
• Paso 4: brindamos oportunidades para que el alumnado realice actividades de ampliación de forma periódica (identificando sinónimos, antónimos, metáforas, analogías, raíz de la palabra, etc.).
• Paso 5: el alumnado comenta periódicamente el vocabulario aprendido, en parejas o en grupos pequeños.
• Paso 6: involucramos al alumnado periódicamente en juegos donde pueda usar los términos aprendidos.

 Beck et al. (2022) proponen una clasificación para elegir el vocabulario que debe instruirse según tres niveles:

• Primer nivel: palabras de uso frecuente y cotidiano
• Segundo nivel: palabras que, sin ser de uso tan frecuente, se usan en muchas situaciones, ayudando a la comprensión en diferentes contextos; aquí englobaríamos el vocabulario académico (aquel vocabulario necesario para aprender, por ejemplo, palabras como averiguar, alterar, diverso, inmediatez, etc.)
• Tercer nivel: vocabulario específico, con términos que no son transferibles a otros aprendizajes como lo puedan ser las palabras del nivel dos (por ejemplo, fotosíntesis, termómetro, materia, etc.)

 3.1.4. Desarrollo y mejora de las habilidades narrativas

La capacidad para contar y recontar historias, por un lado, mejora la estructura y la coherencia en la expresión oral, y por otro lado, refuerza la adquisición de vocabulario y la capacidad para comprender secuencias lógicas. Según Spencer y Petersen (2020), las intervenciones centradas en las habilidades narrativas no solo han mostrado que mejoran las habilidades lingüísticas y narrativas, sino que también han revelado que ayudan a comprender la macroestructura de un texto (las partes de la historia) y la microestructura (uso del vocabulario y estructuras gramaticales).

Un ejemplo de intervención en habilidades narrativas lo tenemos en Story Champs (Spencer y Petersen, 2016) o en SKILL (Supporting Knowledge in Language and Literacy). Son dos programas diseñados para mejorar las habilidades lingüísticas a partir del contado y recontado de cuentos, de los que existe amplia investigación sobre su uso y beneficios. Están diseñados para trabajar estas habilidades en niños y se centran en enseñar al alumnado a organizar y contar historias de manera efectiva.

Story Champs se centra en un enfoque de enseñanza explícita y en la práctica intensiva mediante actividades grupales y personalizadas, según los casos. De forma muy resumida: la dinámica consistiría en que contemos una historia sencilla, secuenciada con imágenes y usando, además, apoyo de símbolos o pictogramas que van marcando los elementos (personaje, problema, emoción, solución…). Estas estructuras comienzan siendo muy sencillas y poco a poco se van ampliando.

De la misma forma, SKILL enseña la estructura narrativa y usa secuencias de historias sencillas, con apoyos gráficos para los elementos fundamentales (personaje, escenario, evento inicial, emociones, plan, acción…) para ayudar al alumnado a dar una estructura a sus relatos. Por ejemplo, en clase ayudamos a crear una historia usando el organizador gráfico con los elementos que antes hemos mencionado, vertebrando la actividad con preguntas clave como: ¿quién es el personaje?, ¿qué problema surge?, ¿cómo se siente?, ¿cómo lo soluciona?... Poco a poco, se va avanzando hacia estructuras más complejas, incluyendo más detalles y elementos.

Estos dos programas trabajan la conciencia metalingüística, ya que ayudan al alumnado a pensar sobre el lenguaje y cómo funciona mientras cuenta las historias; no solo se aprende a narrar, sino que también se reflexiona sobre los elementos que puede incluir una historia.

 3.1.5 Desarrollo de la comprensión lectora

Si bien en las primeras etapas del aprendizaje lector hemos de priorizar la enseñanza de la decodificación y potenciar la comprensión oral, ya desde estas etapas tempranas podemos iniciar las actuaciones que van encaminadas a la profundización en la comprensión lectora.

En este desarrollo y profundización de la competencia lectora, cobran relevancia la profundidad léxica, los conocimientos previos sobre el tema, el dominio de los diferentes textos y estructuras, la prosodia y la lectura fluida, así como el disponer de estrategias de autorregulación de la lectura. Todo lo anterior requiere de una enseñanza explícita y sistemática, del mismo modo que también debemos dotar al alumnado de herramientas que hagan visible aquello que está implícito en el texto. Un ejemplo de ello son actividades que enseñen los distintos tipos de información que pueden encontrar (ver Figura 16).

Figura 16 Ejemplo de estrategias para la mejora de la comprensión

Desde las etapas iniciales a las más avanzadas, se hace necesario un trabajo sistemático en las habilidades y estrategias para mejorar la comprensión lectora, lo que que implica planificaciones específicas en inferencias, conexión con los conocimientos previos y desarrollo del pensamiento crítico. Como ya avanzamos al inicio, no solo pretendemos conseguir que nuestro alumnado entienda lo que dice el texto; además, hemos de conseguir que sea capaz de interpretarlo, establecer relaciones y aplicar esa información y aprendizaje en diferentes contextos.

Una de las intervenciones fundamentales en relación con la comprensión lectora consiste en dotar al alumnado de estrategias para desarrollar tanto la comprensión literal (información explícita) como la comprensión inferencial (información implícita). Esto resulta crucial para un desarrollo lector efectivo.

Ya desde el lenguaje oral (y también en el escrito) hay una habilidad que se considera «piedra angular de la comprensión» (Orcutt et al., 2023). Cuando alguien hace una inferencia, activa el conocimiento previo y luego integra ese conocimiento con la nueva información que recibe para darle sentido (Cabell y Zucker, 2023). En este sentido, desarrollar actividades explícitas para desarrollar el pensamiento inferencial ayuda al alumnado a elaborar conexiones, establecer relaciones, deducciones y a la resolución de problemas (ver Figura 17). Además al fortalecer esta capacidad, se promueve entre nuestro alumnado un pensamiento crítico y una comprensión, en general, más profunda. 

 Figura 17 Ejemplo de actividades inferenciales

Otro aspecto fundamental es la lectura en voz alta y el modelado por parte del docente. Supone una estrategia eficaz, sobre todo para abordar textos más complejos o especializados en determinados aprendizajes académicos. Si proporcionamos un modelo, leyendo en voz alta y guiando al alumnado mediante estrategias de comprensión (realizando preguntas, explicando partes del texto...), este integrará estos procesos y los aplicará de forma autónoma.

Del mismo modo, hay que prestar atención a estrategias como el aprendizaje cooperativo, puesto que leer y debatir en grupo puede favorecer el intercambio de ideas y de formas de interpretar el texto; además, mejora el desarrollo del lenguaje y el pensamiento crítico. En este sentido, la práctica de realizar discusiones guiadas en relación a un texto concreto ayuda al alumnado a construir significados de forma conjunta y también a mejorar su competencia comunicativa.

Y, para finalizar, quizás el más complejo de todos los aspectos, conseguir desarrollar el hábito lector. Para ello, es necesario proporcionar entornos ricos en textos en los que se fomenten lecturas variadas y que, en la medida de lo posible, estén relacionados con intereses personales del alumnado. Disfrutar de la lectura fomenta el interés por la misma, lo que supone un pilar importante para el desarrollo integral de la competencia lectora.

El desarrollo de la competencia lectora depende en gran medida de tres habilidades fundamentales: la precisión, la exactitud y la fluidez. Estas habilidades no solo permiten al alumnado descifrar las palabras con rapidez, sino también comprender y disfrutar plenamente del texto que leen. Aunque en la etapa de Educación Infantil el objetivo no es alcanzar la automatización lectora, como indica el currículo vigente, es esencial sentar las bases para un futuro desarrollo lector sólido. Esto se logra trabajando de forma específica desde los primeros años aspectos como la conciencia fonológica, la velocidad en el reconocimiento de palabras y la organización del discurso, preparando así al alumnado para las demandas lectoras de etapas posteriores.

En el informe del National Reading Panel (2000), uno de los más influyentes en el área, la fluidez lectora se define como la habilidad para leer un texto continuo de manera precisa, automática y con una entonación expresiva o prosódica. Tradicionalmente, esta capacidad se ha evaluado mediante el número de palabras correctamente leídas por minuto (Hudson et al., 2022). La fluidez lectora es esencial desde los primeros años escolares, ya que se ha identificado como un factor determinante en la comprensión del texto (Fuchs y Fuchs, 1992). Hudson y colaboradores (2022) comparan una fluidez deficiente con la fiebre: señala que hay un problema, pero no revela por sí sola cuál es su origen. Por esta razón, es fundamental conocer en profundidad los distintos elementos que la componen (ver Figura 18).

• Precisión: para alcanzar una lectura fluida, es imprescindible que el alumnado comprenda correctamente la relación entre letras y sonidos y sea capaz de unir estos sonidos de forma adecuada al leer (Ehri, 2020). Si alguien presenta dificultades en estos procesos, es poco probable que logre una buena fluidez. Por ejemplo, el alumnado con dislexia suele tener problemas significativos en esta área (Fletcher et al., 2018). En estos casos, es necesario implementar intervenciones que identifiquen qué correspondencias entre grafemas y fonemas no han sido adquiridas y que las enseñen de manera explícita. Estas intervenciones deben incluir la conciencia fonémica, la decodificación de palabras complejas y la práctica con textos conectados.
• Automaticidad: otro pilar de la fluidez lectora es la automaticidad, que hace referencia a la capacidad para reconocer palabras escritas de manera rápida y sin esfuerzo consciente (Hudson et al., 2022). Una vez que el alumnado logra identificar palabras automáticamente, su mente queda libre para centrarse en entender el contenido del texto (Kuhn et al., 2010). Hay estudiantes que logran decodificar con precisión, pero no llegan a automatizar este proceso, lo que puede limitar su comprensión (Hudson et al., 2022).
• Prosodia: la prosodia es el tercer componente clave de la fluidez lectora. Kuhn y sus colegas (2010) la describen como la capacidad de leer con la entonación y expresividad adecuadas. Esta habilidad implica identificar correctamente la sílaba tónica, entonar las frases de manera apropiada y hacer pausas cuando corresponde. La evidencia sugiere que hay una relación de doble vía entre prosodia y comprensión lectora: una buena comprensión favorece la lectura expresiva y viceversa; especialmente en textos extensos, una lectura prosódica mejora la comprensión (Benjamin y Schwanenflugel, 2010). Aunque menos frecuentes, existen herramientas de evaluación e intervenciones diseñadas específicamente para fortalecer la prosodia (Hudson et al., 2022).

Figura 18 ¿Qué es y qué no es la fluidez lectora? 

3.1.6. La importancia de simultanear la enseñanza de la lectura y la escritura

Las habilidades de decodificación (la capacidad de leer las palabras escritas de forma precisa y fluida) y la escritura de palabras (entendida como la capacidad de escribir las palabras de forma correcta) están íntimamente ligadas (Kim, 2022). Algunos estudios han mostrado, por ejemplo, que las habilidades tempranas para escribir palabras sencillas predicen las habilidades de decodificación que el alumnado presentará años después (Clemens et al., 2014). No es de extrañar, ya que las habilidades de escritura de palabras a edades tempranas necesitan de otras habilidades como la conciencia fonémica y el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos, que son también indispensables para decodificar las palabras. Algunos consejos prácticos para combinar la enseñanza de la lectura y la escritura son:

• Enseñar a elaborar el patrón grafomotor de las letras ayuda a recordar su forma y puede contribuir al aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos (Berninger et al., 2006; Longcamp et al., 2005).
• Algunos metaanálisis recientes han mostrado que las intervenciones que mejoran la escritura de palabras pueden generar beneficios que se transfieran a las habilidades de decodificación (Galuschka et al., 2020). Otros estudios han mostrado, por su parte, que esta relación puede darse también de forma inversa (Hatcher et al., 2020). Por ello, no es de extrañar que se recomiende combinar actividades de lectura y escritura junto al trabajo y el desarrollo de las habilidades fonológicas (Fletcher et al., 2019). Puede verse un ejemplo de una actividad que combina escritura y decodificación en la siguiente imagen (van Rijthoven et al., 2021)

Figura 19 Un ejemplo de actividad para combinar la escritura y la práctica de decodificación 

3.2. La enseñanza directa o explícita: principios instruccionales para una enseñanza de la lectura bien fundamentada

Esencialmente, la enseñanza directa o explícita se caracteriza por una serie de apoyos o andamios, mediante los cuales se guía a los estudiantes a través del proceso de aprendizaje, por medio de verbalizaciones claras del propósito y las razones para aprender la nueva habilidad, explicaciones y demostraciones claras del objeto a aprender, y práctica guiada con retroalimentación hasta que se logre el dominio independiente. (Archer y Hughes, 2011, p. 1)

A pesar de su eficacia comprobada, la enseñanza explícita a menudo es mal interpretada e incluso despreciada. Es preciso aclarar que no se trata de una enseñanza magistral centrada únicamente en la transmisión de contenidos por parte del docente. Según Fernández, autor del blog Investigación docente, la enseñanza explícita es una enseñanza estructurada en la que la actividad del profesorado, mediante explicaciones claras, demostraciones y prácticas guiadas, busca fomentar la participación del alumnado y una mejor comprensión del objeto de aprendizaje.

La enseñanza explícita no se basa en un aprendizaje pasivo por parte del alumnado. Al contrario, como docentes, nuestra función es proporcionar una buena guía que solicite constantemente su participación y reflexión. Esta guía debe hacer que el alumnado se cuestione aquello sobre lo que está trabajando, lo anime y proporcione retroalimentación para que revise su propia comprensión del objeto del aprendizaje.

En las prácticas educativas de algunos centros, está muy arraigado un enfoque constructivista y de aprendizaje por descubrimiento en la enseñanza de la lectura, pero hemos de conocer también cuáles son sus limitaciones. Estos enfoques pueden obtener beneficios en contextos donde el alumnado ya ha adquirido una base sólida de conocimientos, pero no sucede así cuando se está iniciando en el proceso lector o manifiesta dificultades (ver Figura 20).

 Figura 20 Enseñanza explícita y por descubrimiento (Tapia, 2022)

La psicología cognitiva ha mostrado que la enseñanza sin una orientación adecuada puede sobrecargar la memoria de trabajo de quienes aprenden, lo que haría más difícil la adquisición efectiva de nuevas habilidades. La instrucción explícita, al proporcionar un conjunto de prácticas de enseñanza guiadas, claras y estructuradas, apoya el aprendizaje de una forma más eficiente, sobre todo en población que está iniciando el aprendizaje, que presenta dificultades o que está en riesgo de presentarlas. Algunos de esos principios instruccionales son: proporcionar objetivos claros, segmentar las habilidades complejas en otras más sencillas, determinar claramente los pasos que hay que seguir para una determinada tarea, ofrecer descripciones, definiciones amigables, explicaciones e incluso modelado. La prioridad es promover la participación activa del alumnado, aumentando así las posibilidades para interactuar con el profesorado, que será el encargado de proporcionar la retroalimentación necesaria, y el que guiará la práctica de forma sistemática, intensiva y repetida.

La investigación pedagógica en el aula lo confirma: los niños a quienes enseñamos de manera explícita qué letras corresponden a qué sonidos aprenden más rápido a leer y comprenden mejor los textos que otros niños que deben descubrir por sí solos el principio alfabético (Byrne y Fielding-Barnsley, 1995).

En lo que respecta al aprendizaje de la competencia lectora, podríamos hablar de unos principios instruccionales para la enseñanza explícita:

• Segmentación de habilidades: dividir los aspectos que se van a enseñar. Por ejemplo, primero se enseña a identificar las vocales, luego se pasa a la enseñanza de las primeras consonantes y, conseguido esto, se enseña cómo se combinan las letras para ir formando sílabas y posteriormente palabras.
• Explicitación del objetivo de aprendizaje.
• Modelado claro: por ejemplo, un/a docente puede ejemplificar, mostrar cómo se lee un texto, con la entonación, las pausas… o puede reflexionar modelando el sonido de las letras y explicar cómo se producen y articulan esos sonidos y cómo se diferencian auditivamente.
• Práctica guiada: el alumnado puede leer en voz alta y, si alguien tiene dificultades con la lectura de alguna palabra, podemos intervenir para apoyarlo.
• Participación activa: hacemos que el alumnado se implique de forma dinámica en la lectura, haciendo preguntas interactivas que le permitan conectar con el texto. Por ejemplo, podemos pedirle que lea una parte específica del texto y luego proponerle reflexionar al respecto: «En esta parte del cuento, el lobo está tratando de engañar a la abuela. ¿Cómo crees que se siente la abuela? ¿Por qué piensas eso?». De este modo, además de estar involucrado en la lectura, el alumnado también ha de pensar de manera crítica sobre el texto, reflexionar sobre sus emociones y realizar predicciones.
• Retroalimentación efectiva y centrada en la tarea: tras la lectura por parte del alumnado, ofrecemos comentarios: «Has leído muy bien, pero recuerda que cuando hay una coma tenemos que hacer una pequeña pausa. Y si hay un punto la pausa ha de ser mayor.»
• Práctica independiente: cuando el alumnado ha demostrado que domina un aprendizaje, por ejemplo, leer oraciones con fluidez, se le anima a leer de forma autónoma en clase y en casa.

Figura 21Principios instruccionales para la enseñanza explícita de la competencia lectora

La enseñanza explícita tiene un respaldo robusto en la adquisición de las habilidades lectoras. Este enfoque beneficia especialmente a aquel alumnado que está aprendiendo conceptos nuevos y presenta dificultades de aprendizaje. 

3.3. Enseñar a decodificar

3.3.1 La enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos

El conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos conlleva habilidades tales como que se conozca el sonido, la forma de la letra, memoria motora que implica el trazo, la discriminación con otros con los que comparten rasgos, conocimiento del nombre, el reconocimiento visual…). En la enseñanza de la decodificación conviene:

• Un trabajo sistemático, explícito y sin errores.
• En cuanto a la retroalimentación (feedback) que demos al alumnado durante la enseñanza, ha de ser explícita, inmediata y centrada en la tarea que estemos desempeñando.
• Conviene hacer revisiones acumulativas y frecuentes de la enseñanza.
• Respecto a los recursos, conviene que sean variados y que promuevan la estimulación multisensorial (aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios o motores).
• El aprendizaje ha de ser transferible a situaciones nuevas.

Ripoll et al. (2024) proponen las siguientes estrategias para ayudar a recordar los sonidos que representan las letras:

• Relacionar el grafema con una palabra o imagen de una palabra familiar que comience por el fonema que representa.
• Crear historias sobre las letras, en las que se muestre su relación con el sonido que representan y aparezcan varias palabras que comiencen por ese sonido.
• Asociar el grafema con un gesto que recuerde el fonema que representa.
• Vincular el grafema con una representación de la boca (un «articulema») en la posición de pronunciación del fonema que representa.

 3.3.2. Programar la secuencia de enseñanza de los grafemas

En la Tabla 2 se presentan, a modo orientativo, algunos criterios que pueden permitirnos elegir el orden de presentación de las letras (Ehri, 2020; Piasta y Hudson, 2021).

 Tabla 2 Tres criterios para secuenciar las letras en un programa de enseñanza de la lectura

Por su parte, la Figura 22 incluye un ejemplo de secuenciación basado en los criterios anteriores.

Figura 22 Una propuesta para secuenciar el orden de las letras, basada en tres criterios: frecuencia, estabilidad entre grafema y fonema, y posibilidad de alargar el sonido del fonema

3.4. El vocabulario y el conocimiento previo: elementos necesarios y transversales

La relación entre lenguaje oral y comprensión lectora es esperable: para comprender lo que se lee, se debe entender el lenguaje en su forma hablada (Cain y Oakhill, 2007). Sin embargo, la comprensión lingüística es una habilidad compleja que engloba varias otras (vocabulario, gramática y habilidades inferenciales) (Kim et al., 2015; Lervåg et al., 2017). Entre estas habilidades, el vocabulario y la gramática son aspectos importantes del lenguaje que probablemente influyen en el desarrollo de la lectura (Brimo et al., 2017). Por ejemplo, se cree que el conocimiento del vocabulario tiene un impacto tanto en el aprendizaje de palabras individuales como en el desarrollo de habilidades de comprensión de textos (Cain y Oakhill, 2007).

Cain y Oakhill (2007) enfatizaron el papel del vocabulario y las habilidades gramaticales, pero es necesario remarcar que conocer el significado de las palabras y las estructuras gramaticales no siempre es suficiente para entender los textos. En la lectura, a veces la información está implícita, por lo que necesitamos utilizar conocimientos previos, así como habilidades de razonamiento, para descubrir lo que no se dice de forma explícita. Por tanto, el conocimiento previo y las habilidades inferenciales también representan aspectos importantes en la comprensión lectora (Hjetland y Melby-Lervåg, 2017).

4. ¿Cómo saber si un método de enseñanza de la lectura es adecuado?

La lectura es uno de los procesos más elementales en Educación Infantil y Primaria, y a través de ella se desarrolla la escritura. El método utilizado para su enseñanza ha de fundamentarse en principios científicos que permitan dar cuenta de su éxito. Para que un método pueda considerarse adecuado, debe cumplir una serie de criterios relevantes y necesarios.

Carácter sistemático y estructurado

Un buen método para la enseñanza de la lectura ha de ser estructurado y seguir un enfoque claro. Es decir, ha de ir explicando las diferentes partes según un progreso lógico. Esto implica que los fonemas y los grafemas deben presentarse de forma ordenada, de modo que el alumnado adquiera primero los más sencillos antes de poder llegar a las estructuras más complejas.

Enseñanza explícita y directa

El alumnado ha de tener una enseñanza explícita de las letras, los fonemas y la forma en que estos se relacionan, es decir, una instrucción basada en el principio alfabético. Como docentes, hemos de poner en práctica un modelado, una explicación y guiar su aprendizaje a partir de ejemplos, prácticas dirigidas y otras actividades que permitan comprender la forma en que se construyen las palabras.

Uso del método fonético

«La enseñanza de habilidades fonológicas y de las relaciones entre letras y sonidos es la intervención, no solo más investigada, sino la única que ha sido confirmada estadísticamente» (Ripoll y Aguado, 2015: n.º pág.). La evidencia científica muestra que la enseñanza fonética sistemática es la estrategia más efectiva para enseñar a leer con eficacia. Es muy importante que el alumnado aprenda los sonidos de la lengua y cómo estos se representan por escrito (la escritura), pues así se favorece la decodificación y la automatización de la lectura.

Práctica continua y supervisada

El aprendizaje de la lectura precisa práctica habitual y el acompañamiento del docente. El alumnado ha de estar en contacto con textos adaptados a su nivel para poder conseguir una adecuación en sus procesos de decodificación, de fluidez y de comprensión. Corregir los errores de forma inmediata durante la lectura permite reforzar aprendizajes y, de este modo, evitar la fijación de malos hábitos.

Atención a la comprensión lectora

Aprender a leer no es solo aprender a decodificar, sino que debe ir acompañado del desarrollo de la comprensión lectora. Un buen método incluye estrategias de comprensión, como la predicción, la inferencia y la extracción de ideas principales, para garantizar que el alumnado comprenda el significado del texto. Así, Calero (2011) afirma

Los lectores competentes establecen un objetivo para su lectura y saben cómo utilizar estrategias para comprender… saben que la activación de sus ideas previas y el contraste posterior con lo leído mejorará su comprensión; siendo además capaces de plantearse a sí mismos preguntas sobre la lectura, para darle sentido. Igualmente, valoran la importancia de establecer conexiones entre lo que leen y lo que saben; a la vez que se detienen a reparar la comprensión perdida, y muestran un cierto nivel de reflexión sobre su propia competencia en el manejo de aquellas estrategias más útiles para comprender. (p. n.º)

Evaluación y retroalimentación constante

El seguimiento del trabajo del alumnado constituye una de las prácticas más importantes para identificar o detectar las dificultades y adaptar la enseñanza a las necesidades del propio alumnado en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Un buen método para la enseñanza de la lectura debe hacer responsable al docente, utilizando herramientas de evaluación formativa para realizar adecuadamente la intervención en cada momento de manera oportuna.

Motivación y disfrute por la lectura

Por último, un buen método no solo enseña a leer, sino que también hace que el alumnado disfrute leyendo. La selección de textos atractivos, la lectura en voz alta y la creación de momentos de interacción con los textos, hacen que se desarrollen buenos hábitos lectores.

En conclusión, un método apropiado para la enseñanza de la lectura debe ser estructurado, explícito y fonético, con práctica, con atención a la comprensión y con evaluación continuada. Debemos combinar, por lo tanto, la ciencia de la lectura con la motivación para que el alumnado aprenda a leer eficazmente.

Referencias

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Archer, A. L. y Hughes, C. A. (2011). Explicit Instruction: Effective and Efficient Teaching. The Guilford Press.

Benjamin, R. G. y Schwanenflugel, P. J. (2010). Text Complexity and Oral Reading Prosody in Young Readerss. Reading Research Quarterly, 45(4), 388-404. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.4.2

Berninger, V. W., Abbott, R. D., Jones, J., Wolf, B. J., Gould, L., Anderson‑Youngstrom, M., Shimada, S. y Apel, K. (2006). Early Development of Language by Hand: Composing, Reading, Listening, and Speaking Connections; Three Letter-Writing Modes; and Fast Mapping in Spelling. Developmental Neuropsychology, 29(1), 61-92. https://doi.org/10.1207/S15326942DN2901_5

Brimo, D., Apel, K. y Fountain, T. (2017). Examining the contributions of syntactic awareness and syntactic knowledge to reading comprehension. Journal of Research in Reading, 40(1), 57-74. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12050

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