Libro 3.Hacia una modelización de la comprensión lectora

Muchas prácticas lectoras, al centrarse en un modelo superficial de comprensión lectora, han influido en que muchos estudiantes crean que el significado de los textos es algo único y cerrado. Actividades de comprobación de respuestas correctas o incorrectas, o de rellenado sistemático de fichas de lectura con el resumen de un texto –sin haber explicado cómo hacerlo– se consideraban como un fin en sí mismo. Se partía probablemente de la idea de que la repetición continua de este tipo de actividades haría que los estudiantes pudieran aplicar algunas estrategias a cualquier tipo de texto. 

Así, se ha generado un tipo de lector pasivo que, según Calero (2017): a) piensa que todas las respuestas están en el texto; b) siempre se refiere a “lo que dice” el texto para justificar sus respuestas; c) ante preguntas complejas, dice que no recuerda la parte del texto donde está la respuesta o, directamente, que “no está en el texto”; y, d) cree que su actitud ante el texto es irrelevante para comprenderlo. Por el contrario, para el mismo autor un lector autorregulado y activo es aquel que:

• Se plantea un propósito de lectura.
• Selecciona y utiliza las estrategias más útiles para comprender un texto.
• Controla y autorregula la comprensión.
• Autoevalúa su comprensión.

 Desde una perspectiva constructivista, la enseñanza se concibe como un proceso de ayuda que permite al alumnado construir sus propios aprendizajes (Solé, 1992). En el caso de la lectura, esta concepción implica que la enseñanza de estrategias lectoras no debe abordarse como una simple transmisión de técnicas aisladas, sino como un proceso de construcción conjunta en el que el docente desempeña un papel esencial como guía y mediador del aprendizaje. En este contexto, el profesor orienta el uso de las estrategias a través de un proceso de participación guiada, proporcionando a los estudiantes los recursos necesarios para desarrollar progresivamente su autonomía lectora.  

Como señala Solé, “las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura son procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los ‘andamios’ necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales” (1992, p. 65). Aquí, se entiende el andamiaje como una estrategia pedagógica a través de la cual el docente, como lector experto, promueve gradualmente en un lector novel la capacidad para resolver problemas de comprensión. Para ello, es necesario el modelado, mediante el cual el profesor comparte con los estudiantes sus propios procesos de comprensión lectora: verbaliza lo que hace al enfrentarse a un texto. El modelado no consiste en hacer el trabajo por el estudiante, ni en proporcionar respuestas directas a las preguntas del texto, sino en ofrecer un préstamo de conciencia. 

En general, las propuestas de enseñanza de estrategias de lectura tienen diferentes fases, que suelen coincidir. Al respecto, Calero (2017) indica que los programas de enseñanza de las estrategias deben partir de las siguientes premisas sobre estas: a) son un medio, no un fin curricular; b) deben fijarse el objetivo de impulsar en los estudiantes el necesario desarrollo de conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva; c) deben ser trabajadas a partir de procedimientos de instrucción directa. Así, una propuesta de modelo de transferencia de las estrategias de lectura debería contemplar las siguientes fases:

1. Modelado del docente: también conocido como instrucción explícita. El docente presenta el objetivo de lo que se va a trabajar y el significado de la estrategia. Posteriormente, en voz alta comparte su pensamiento a partir de la lectura de un texto. A través de un préstamo de conciencia, ayuda a sus estudiantes a comprender lo que tienen que aprender. Así, por ejemplo, comparte sus dudas ante la comprensión del texto y cómo las resuelve. 
2. Práctica guiada: también conocida como práctica dirigida. En pequeños grupos supervisados por el docente, este lee un texto y motiva la participación de los estudiantes, para que aporten ideas sobre el uso de la estrategia. Para ello, el docente puede dar orientaciones sobre su uso, hacer preguntas o volver a modelar. Paulatinamente, se traspasa la responsabilidad de la comprensión al estudiante. 
3. Práctica supervisada: también conocida como práctica cooperativa. Se plantean actividades de trabajo colaborativo a los estudiantes y la supervisión del profesor disminuye. El docente promueve que los estudiantes hablen entre ellos sobre las estrategias que emplean.
4. Práctica individual: también conocida como práctica autónoma. Se genera una situación de trabajo a partir de un texto en la que el estudiante reflexiona solo y pone en práctica lo aprendido en las fases anteriores. 

En la siguiente figura se presentan de forma esquemática estas fases. Como se puede apreciar en la imagen, al comienzo es mayor el apoyo del docente y al final, en la última fase de práctica individual, su participación es menor, lo que muestra una transferencia gradual en el uso de las estrategias. 

Figura 2. Transferencia progresiva de la responsabilidad en el uso de estrategias de lectura. Fuente: Tobar, Veas y Espinoza, T. (2024, p. 6).

A la hora de enseñar estrategias de lectura, cabe considerar, asimismo, algunos aspectos básicos de la enseñanza de la lectura, en general. En primer lugar, además de ser evidente que la propia concepción del docente influirá en cómo enseña a leer, este debe ser un ejemplo, no solo mediante el modelado, sino ejemplo como lector. Los estudiantes no se sentirán motivados si no perciben motivación en sus docentes. ¿Cómo transmitir el gusto por la lectura si los docentes no lo tienen? Sería complicado. Por otro lado, hay que tener en cuenta algunas ideas relacionadas con la motivación hacia la lectura. Así, entre otras, cabría contemplar la posibilidad de que los estudiantes escojan lecturas o recomendarlas en función de sus propios intereses, promover actividades de lectura colaborativa, llamar la atención sobre la importancia del uso de las estrategias, relacionar la comprensión lectora con la expresión oral y escrita, no proponer actividades competitivas, etc. 

Además, durante el proceso de trabajo con un texto, los estudiantes deben encontrar sentido a lo que hacen. Por ello, se sugiere que el docente comparta durante la tarea lo siguiente:

• Significatividad y pertinencia: la actividad de lectura es relevante y necesaria, se plantea a propósito de algo, está relacionada con algo. 
• Elección: se muestran los motivos por los cuales se ha escogido un texto, como su interés o que le gusta al docente.
• Viabilidad: pese a su posible dificultad, el estudiante podrá realizarla.
• Deseabilidad: merece la pena hacer la actividad. 
• Disponibilidad: el docente está disponible para ayudar al estudiante a hacer la tarea.
• Consecución: se valora la realización de la tarea y las posibles dificultades encontradas.
• Aportación: se reflexiona sobre a qué ha contribuido la realización de la tarea.
• Sensación: se comparte si el texto y la tarea han gustado a los estudiantes.

En cuanto a la temporalización o secuenciación de la enseñanza de las estrategias de lectura, algunas propuestas parten de la idea de que los estudiantes empiezan a desarrollar habilidades metacognitivas a partir de los once o doce años. Por este motivo, entienden que es ineficaz enseñar las estrategias en los primeros cursos de Educación Primaria y menos en Educación Infantil. Desde este enfoque evolutivo, la secuencia lógica de la enseñanza de la lectura consistiría en un primer momento en el que se aprende a decodificar y se trabaja en el reconocimiento de palabras. Posteriormente, habría que atender al aprendizaje de vocabulario y a la velocidad lectora. Por último, ya se podrían enseñar las estrategias de lectura. En cambio, frente a este modelo, sugerimos que las estrategias se enseñen desde los primeros cursos, aunque en Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria haya que trabajar especialmente lo que se presenta en las dos etapas mencionadas anteriormente. Esto no impide que, mientras un niño lee, se pueda parar la lectura, por ejemplo, y preguntarle si comprende lo que lee; o antes, consensuar en grupo por qué se va a leer un texto en voz alta (Calero, 2017). 

Por otro lado, en el currículo no se específica el momento en el que hay que enseñar las diferentes estrategias. Por ello, al profesorado le surgen muchas dudas sobre el momento adecuado para su enseñanza. Al respecto, se sugiere que se consulte el libro Marco para el desarrollo de la competencia lectora (Cruz Ripoll, 2023). En este documento se presenta información sobre investigaciones basadas en metaanálisis en donde se muestra cuándo es efectiva la enseñanza de las estrategias. 

Con relación a la evaluación de las estrategias de lectura, hay que contemplar algunas razones que justifican hacerlo. No solo puede permitir identificar el nivel de competencia lectora de los estudiantes, sino que también a través de herramientas de autoevaluación, se favorece la metacognición y la autonomía del estudiante en el proceso lector. Es fundamental que reflexionen en voz alta y reciban retroalimentación por parte del docente. A la hora de evaluar las estrategias de lectura, existen diferentes herramientas como listas de control, rúbricas, portafolios lectores, registros de observación, cuestionarios de evaluación de lectura estratégica o inventarios de conciencia metacognitiva en lectura. En el manual Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados (Calero, 2017) se presentan varias de estas herramientas.