Libro 3.Hacia una modelización de la comprensión lectora

1. Introducción y objetivos

Este tercer bloque, Hacia una modelización de la comprensión lectora, propone una reflexión sobre la lectura como un proceso complejo, que va más allá de la simple decodificación de palabras. El desarrollo de la alfabetización inicial implica comprender las diferencias entre la lengua oral y la escrita, así como los procesos cerebrales que intervienen en la adquisición de esta última. La lectura no es un acto automático, sino un proceso que involucra diversas habilidades, desde la identificación de palabras hasta la integración del significado en un contexto más amplio. La analogía de la cuerda permite visualizar cómo múltiples componentes se combinan para formar una lectura eficaz. Asimismo, la enseñanza de la lectura debe fundamentarse en un modelo equilibrado que contemple tanto la instrucción explícita como el aprendizaje contextualizado. En este sentido, la didáctica de las estrategias de lectura cobra especial relevancia, ya que permiten a los lectores desarrollar su comprensión lectora. Su enseñanza no debe entenderse como un complemento, sino como una parte esencial en la comprensión lectora a través de su modelización. 

A continuación, se presenta la estructura de este segundo bloque, con sus objetivos específicos:

2. Aprender a leer: el desarrollo de la alfabetización inicia

2.1. Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita

Objetivo: Explicar las diferencias fundamentales entre la lengua oral y la lengua escrita

2.2. Los procesos cerebrales en el aprendizaje de la lengua escrita

Objetivo: Mostrar cómo la escritura modifica el cerebro

2.3. Características de la lengua escrita

Objetivo: Presentar las principales características de la lengua escrita

2.4. Dos formas de procesar la lectura

Objetivo: Describir las dos rutas cognitivas del procesamiento de la lectura

2. 5. El desarrollo lector: la analogía de la cuerda

Objetivo: Presentar el modelo de la cuerda como propuesta para comprender la lectura

2. 6. Un modelo equilibrado de enseñanza

Objetivo: Plantear la necesidad de un modelo equilibrado de enseñanza de la lectura

2. 7. Enseñar la lengua escrita

Objetivo: Detallar y ofrecer algunas orientaciones sobre el proceso de enseñanza de la lectura

3. Didáctica de las estrategias de lectura

3. 1. En torno al concepto de estrategias de lectura y su clasificación

Objetivo: Reflexionar sobre las diferentes definiciones de estrategias de lectura y ofrecer una clasificación

3. 2. La enseñanza de estrategias de lectura

Objetivo: Dar orientaciones sobre cómo se pueden enseñar las estrategias de lectura

4. Las estrategias de lectura

Objetivo: Ofrecer un repertorio de estrategias de lectura

2. Aprender a leer: el desarrollo de la alfabetización inicial

En el siguiente apartado se desarrolla este tema.

2.1. Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita

Antes de que los estudiantes aprendan a leer, ya son capaces de hablar y entender una lengua oral sin dificultades. Esto indica que el cerebro ya está organizado con varias áreas que controlan el lenguaje. La adquisición del lenguaje oral es un proceso implícito e inconsciente, que ocurre de manera natural sin necesidad de enseñanza formal. Por ello, un niño inmerso en un entorno lingüístico pronto reconocerá y comprenderá palabras y frases. Aproximadamente, durante el primer año comenzará a producir lenguaje, primero a nivel léxico y luego a nivel morfológico y sintáctico. 

La lengua escrita, sin embargo, sigue un proceso diferente. La escritura, a diferencia del habla, es una invención cultural relativamente reciente en la historia de la humanidad. Por esta razón, el cerebro no está naturalmente equipado desde el nacimiento con un área específica para el lenguaje escrito. Aprender a leer es un proceso que requiere tiempo y enseñanza. Simplemente, estar expuesto a la lengua escrita no garantiza que alguien aprenda a leer, si no no existirían las personas analfabetas. 

La lengua escrita es un instrumento poderoso que permite sistematizar, conservar, compartir y transmitir conocimientos a lo largo del tiempo. A diferencia de la lengua oral, que es efímera y desaparece en el instante en que se pronuncia, la escritura tiene un carácter perdurable: puede ser almacenada y consultada, creando un registro estable que trasciende generaciones. Esta permanencia permite que los saberes acumulados se organicen y evolucionen, constituyendo la base de la transmisión cultural y científica. Sin embargo, esta estabilidad exige una serie de convenciones y reglas que aseguren la comprensión del mensaje en distintos tiempos y contextos. En el caso del español, la lengua escrita cuenta con un registro estándar, que funciona como un código común para los hispanohablantes, superando las múltiples variedades lingüísticas y dialectales presentes en la oralidad. Este carácter normativo y estandarizado de la lengua escrita facilita la claridad, precisión y rigor en la comunicación, haciendo posible que las ideas y conocimientos se mantengan consistentes y accesibles a lo largo del tiempo y en diversas regiones.

2.2. Los procesos cerebrales en el aprendizaje de la lengua escrita

Para poder descifrar y reconocer palabras escritas, una región particular del cerebro, inicialmente destinada al reconocimiento de caras, objetos o lugares, debe especializarse en esta nueva función. La lectura implica un tipo especial de reconocimiento visual, donde es necesario identificar cada letra y sus combinaciones. Por eso, una parte específica de la corteza visual se dedica a almacenar y recuperar las formas visuales de las palabras.

Dehaene (2014) ha denominado a una región específica del cerebro como “la caja de letras del cerebro”. Esta área se activa cada vez más a medida que adquirimos el conocimiento de letras y palabras. Esta región pertenece al sistema de reconocimiento visual, cuya función principal es identificar rostros y objetos. Al aprender a leer, según Dehaene, esta zona sufre un “reciclaje”, lo que significa que comienza a especializarse en el reconocimiento de letras y palabras, disminuyendo su respuesta a otros estímulos visuales. Los estudiantes que se están alfabetizando deben “reeducar” su mirada hacia una forma de visión especializada que se denomina alfabética y que va procesando información que se presenta linealmente a través de signos gráficos trazados sobre una superficie.

Dehaene ha presentado estudios comparativos entre personas alfabetizadas y no alfabetizadas, que evidencian cambios profundos en la estructura y el funcionamiento cerebral como resultado de la alfabetización. Estos cambios no solo se relacionan con el procesamiento de la escritura, sino también con la lengua hablada. Esto sugiere que se forman conexiones fuertes entre la oralidad y la escritura, incluso a nivel neuronal. Las investigaciones demuestran que aprender a leer altera la percepción del lenguaje oral, permitiendo un análisis más detallado y consciente de los sonidos que componen las palabras. Un cerebro que ha aprendido a leer es un cerebro transformado, con una capacidad aumentada para almacenar y procesar información. 

2.3. Características de la lengua escrita

Nuestra lengua escrita se organiza en un alfabeto, a diferencia de otras que tienen una escritura silábicas o simbólicas. ¿Qué quiere decir? A cada uno de los sonidos elementales de la lengua hablada (fonemas) le corresponde una letra o grupo de letras (grafema):

En la lengua castellana sucede algo bastante particular, casi todas las palabras se pueden leer convirtiendo los grafemas en fonemas. Tiene un alto grado de “transparencia”, al igual que el italiano o el alemán. En otras lenguas esta relación entre grafemas y fonemas es más compleja. Por esto, la facilidad o dificultad del aprendizaje también está ligada a la complejidad de la lengua. En todo caso, el español no es una lengua totalmente transparente porque su ortografía presenta algunas dificultades. Los grafemas de la lengua castellana (letras o series de letras que representan un sonido) no son simples, es decir,  un mismo grafema puede representar sonidos diferentes, incluso algunos grafemas involucran a más de una letra (grafemas complejos). Existen defectos de paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita. Veamos algunos ejemplos del castellano:

• Fonemas que son representados por distintos grafemas: tal es el caso del fonema /b/, que puede ser representado por dos grafemas: b o v. Las palabras ‘vaca’ y ‘bueno’ comienzan con el mismo fonema, pero se escriben con grafemas distintos. Lo mismo sucede con el fonema /k/, que puede ser representado por la letra q, k o c, dependiendo de la palabra: ‘queso’, ‘kiwi’ y ‘casa’, todas comienzan con el mismo sonido.
• Grafemas que tienen más de un sonido: La letra c puede representar dos sonidos: el sonido /Ɵ/ delante de las vocales e – i (‘cielo’) y el sonido /k/ (‘casa’). Lo mismo sucede con la letra y en las palabras ‘yate’ y ‘rey’, la misma grafía tiene dos sonidos. 
• Grafema sin correspondencia de sonido: La letra h no tiene ningún fonema asociado. De forma oral, solo recurriendo a la conciencia fonológica, no es posible advertir la escritura de la letra h en la palabra ‘helado’.
• Fonemas que se representan con dígrafos: Los dígrafos son ch, ll y rr. También llamados grafemas complejos, son sonidos (fonemas) representados por más de una letra. 

Para aprender a leer debemos primero decodificar los sonidos de la palabra, para luego poder acceder a su significado. A diferencia de las palabras, los fonemas no tienen un significado, son unidades sin sentido, pero el cambio de uno de los fonemas puede producir un cambio de palabra. En ese sentido, los fonemas, que no tienen significado, al combinarse y permutarse cambian el significado de las palabras, por ejemplo, sal y sol.

Las lenguas son sistemas combinatorios discretos, es decir, a partir de un número pequeño o discreto de elementos (fonemas) y sus combinaciones, se puede construir una cantidad infinita de elementos más complejos (palabras, mensajes o textos). La enseñanza de la alfabetización inicial debe promover la comprensión de esta característica del sistema de la lengua escrita: los cambios en las unidades menores (ya sea la sustitución, la adición, el trueque o la elisión) producen diferencias de significado. 

2.4. Dos formas de procesar la lectura

La lectura es un proceso complejo que involucra distintas estrategias cognitivas para reconocer y comprender palabras. Según el modelo de las dos rutas de lectura propuesto por Coltheart (2005), existen dos formas principales de procesar el texto: una ruta que implica la decodificación fonológica y otra que permite acceder directamente al significado de palabras familiares. Ambas rutas son fundamentales en el desarrollo de la competencia lectora, especialmente en los primeros años de alfabetización, donde los estudiantes comienzan a construir su “léxico ortográfico” y a automatizar la lectura. Las rutas de lectura operan con mecanismos distintos. A continuación, se explican estas dos rutas y cómo cada una contribuye al proceso lector:

• La ruta de la mediación fonológica o ruta subléxica: la persona que lee aplica las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas. Segmenta los sonidos, los ensambla en una unidad completa y dice la palabra. Cuanto más larga sea la palabra o la complejidad de las sílabas, más difícil resultará su lectura. Esta ruta nos permite leer y descifrar palabras nuevas.
• La ruta léxica: esta ruta se activa cuando la palabra se ha leído con anterioridad a través de la vía subléxica y se almacena mentalmente en el “léxico ortográfico”. Su recuperación es más rápida y no se necesita una decodificación de cada uno de los grafemas de la palabra, sino que se da una automatización de la lectura. Durante los primeros años de alfabetización, la mayoría de los niños adquieren una gran cantidad de información que amplía este componente del sistema lector. Con el tiempo, la lectura y la escritura, influenciadas por las necesidades, intereses y el esfuerzo continuo en la escuela, contribuyen a llenar y enriquecer este léxico ortográfico. 

Pero… ¿leer no era comprender? Sí, claro, la capacidad de pronunciar palabras escritas no nos garantiza la comprensión del texto, pero es una condición ineludible. Para que un estudiante dedique todos sus recursos cognitivos a la comprensión del texto que lee es crucial un programa de enseñanza de la lectura que le facilite este proceso. En este sentido, debemos lograr que los procesos básicos de lectura, como la decodificación o el reconocimiento y la comprensión de palabras, se automaticen lo suficiente como para que el esfuerzo mental se enfoque en comprender el contenido, sin importar el género o la dificultad del texto.

Muchos problemas de comprensión –aunque no todos– están relacionados con un reconocimiento de palabras ineficaz. Cuando hablamos de “malos comprendedores”, no solo nos referimos a estudiantes con dificultades para entender textos, sino también, en muchos casos, a aquellos con problemas en la lectura de palabras. Existe, por lo tanto, una cadena causal: las habilidades de reconocimiento y comprensión de palabras son la base de la comprensión global; esta comprensión, a su vez, promueve la práctica de la lectura, y dicha práctica refuerza y mejora las habilidades léxicas.

La autonomía en la lectura empieza con una lectura eficaz de palabras. La identificación rápida y automática de palabras es fundamental en un sistema de comprensión con capacidad limitada. Las investigaciones subrayan que los niños que son buenos decodificadores se insertan rápidamente en una espiral positiva: mejor comprensión, mayor motivación para leer y, en consecuencia, mayor cantidad de lectura.

2.5. El desarrollo lector: la analogía de la cuerda

Es posible pensar esta habilidad lectora como una de las hebras de la cuerda del modelo desarrollado por Scarborough en 2001, quien presenta una herramienta clave para comprender el proceso de alfabetización –entendido como la habilidad para leer y escribir. Este modelo, basado en una revisión de investigaciones realizadas por el National Research Council de Estados Unidos en 1998, hace una analogía entre la lectura y una cuerda compuesta por dos hebras principales: la comprensión del lenguaje y el reconocimiento de palabras.

Cada hebra de la cuerda está formada por múltiples filamentos, que representan conocimientos y habilidades que se entrelazan y fortalecen con la práctica, conduciendo a una comprensión del lenguaje más estratégica y a una lectura más automática y eficiente. El modelo de la cuerda muestra cómo la práctica continua mejora las habilidades lectoras al desarrollar procesos más efectivos tanto en la comprensión del lenguaje como en el reconocimiento de palabras.

Figura 1. Modelo de la cuerda. Fuente: Cruz Ripoll (2023)

La parte superior de la cuerda hace referencia a la comprensión del lenguaje. Se refiere a habilidades relacionadas con el entendimiento del contenido del texto. Incluye aspectos como:

• Conocimientos previos: información que el lector ya tiene sobre el mundo y sobre temas específicos.
• Vocabulario: el conjunto de palabras que el lector conoce y puede comprender.
• Estructura del lenguaje: gramática y sintaxis, que permiten al lector interpretar frases y oraciones.
• Razonamiento verbal: la capacidad de hacer inferencias y conexiones lógicas.
• Conocimiento literario: familiaridad con géneros y estructuras narrativas.

Estas habilidades de comprensión funcionan en conjunto para ayudar al lector a interpretar y comprender el texto de manera significativa. Por otro lado, la parte inferior de la cuerda hace referencia al reconocimiento de palabras. Este componente se centra en la habilidad de identificar palabras en el texto de forma rápida y precisa. Incluye:

• Conciencia fonológica: la capacidad de distinguir y manipular sonidos en el lenguaje.
• Decodificación: aplicar reglas de correspondencia entre letras y sonidos para leer palabras.
• Reconocimiento visual: el proceso de identificar palabras comunes de forma automática sin tener que decodificarlas cada vez.

Ambos componentes, comprensión del lenguaje y reconocimiento de palabras, están representados por hebras que se entrelazan progresivamente. A medida que estas habilidades se consolidan y se integran, el lector alcanza una lectura hábil: la capacidad de leer de manera fluida, coordinando el reconocimiento automático de palabras con una comprensión profunda y estratégica del texto. En este sentido, podemos afirmar que el proceso lector es multifacético y que ambas áreas deben desarrollarse de manera conjunta para formar lectores competentes. La lectura no es solo decodificar palabras, sino también comprender y utilizar el lenguaje de manera efectiva y crítica. Así, el modelo de la cuerda nos permite entender que ambos componentes, comprensión del lenguaje y reconocimiento de palabras, deben desarrollarse de manera simultánea y equilibrada en el aula. A continuación, exploraremos cómo llevar esta teoría a la práctica en los primeros años de la enseñanza de la lectura y escritura.

2.6. Un modelo equilibrado de enseñanza

Para que el proceso de alfabetización se desarrolle de manera efectiva es fundamental que todas sus partes estén interconectadas y evolucionen simultáneamente. Por lo tanto, la controversia sobre si se debe comenzar comprendiendo textos o decodificando es irrelevante. Si no se abordan todos los niveles de aprendizaje al mismo tiempo, el proceso no progresará adecuadamente. Es crucial entender la especificidad de cada uno para diseñar estrategias pedagógicas que consideren todos los aspectos del proceso de alfabetización. 

En este sentido, las propuestas de enseñanza de la lectura en los primeros años de la escolaridad no se deben limitar al reconocimiento de palabras (hebra de abajo). Resulta una condición necesaria para la alfabetización, pero no suficiente. La decodificación, el reconocimiento de palabras y el desarrollo de la conciencia fonológica son contenidos cruciales para el aprendizaje de la lengua escrita. Sin duda, van a permitir la comprensión y dominio del sistema de escritura por parte de los estudiantes, pero de forma simultánea se debe desarrollar la comprensión del lenguaje (hebra de arriba). El docente de los primeros años de la escuela primaria debe procurar una enseñanza equilibrada de ambas cuerdas: fomentar actividades para el reconocimiento de palabras y la progresiva comprensión y dominio del principio alfabético y la consecuente lectura autónoma, y actividades que garanticen el desarrollo del vocabulario, el razonamiento verbal, el conocimiento literario, las estructuras lingüísticas y la aplicación del conocimiento en general.

La cuerda de “comprensión del lenguaje” puede ser llevada a cabo con diversas actividades de lectura mediadas por el docente. Desde la educación infantil, el docente se constituye en un mediador de la cultura. El docente puede desarrollar los diversos filamentos de la hebra desde la oralidad de los estudiantes siendo él el lector, pero promoviendo intercambios que favorecen la ampliación de los conocimientos, del vocabulario, del desarrollo de estructuras lingüísticas, del razonamiento verbal e, incluso, del acercamiento a diversas tipologías textuales. Cuando un docente lee un cuento a sus estudiantes, puede realizar diversas actividades para desarrollar los distintos elementos que componen la comprensión del lenguaje; sin embargo, esto no garantiza la autonomía lectora de los estudiantes. El desafío, en los primeros años de la escuela primaria, se constituye en la propuesta de una enseñanza equilibrada entre la comprensión del lenguaje y el dominio autónomo de la lengua escrita. 

Enseñar a leer implica mucho más que enseñar a decodificar palabras. El desarrollo de la competencia lectora requiere que los estudiantes sean capaces de reconocer y comprender palabras de manera fluida, pero también que comprendan y se conecten con el significado de los textos que leen. En este sentido, el enfoque equilibrado en la enseñanza de la lectura no solo facilita el aprendizaje autónomo, sino que también prepara a los estudiantes para convertirse en lectores críticos y reflexivos. Al integrar ambos aspectos –decodificación y comprensión–, aseguramos que los estudiantes no solo puedan leer, sino que comprendan y utilicen el lenguaje de manera significativa.

2.7. Enseñar la lengua escrita

En los primeros años de la escolarización el docente tiene que enseñar la “doble articulación lingüística” (Martinet, 1968). La primera articulación consiste en  que la lengua escrita está formada por palabras y frases separadas por espacios en blanco. Y la segunda articulación plantea que las palabras contienen unidades menores (grafemas o letras), que representan un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral. Se deben enseñar las correspondencias de fonema y grafema. Sin embargo, no es suficiente solo con eso, ya que hemos anticipado que el paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita no es perfecto. No basta con escuchar los sonidos para realizar una escritura correcta. Si nos limitamos a escuchar los sonidos, los textos escritos presentarán errores. Para alcanzar una escritura convencional, la conciencia fonológica debe ser complementada con el desarrollo de la conciencia gráfica y ortográfica. La lengua escrita tiene sus arbitrariedades y convencionalidades que deben ser enseñadas. Así, Cruz Ripoll, Gómez–Merino y Ávila (2024) definen la conciencia fonológica como: 

La conciencia fonológica está ligada al plano de la oralidad, no de la lengua escrita. Desarrollar la conciencia fonológica va a facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, pero no es condición suficiente. De hecho, el alumnado con deficiencia auditiva puede aprender a leer y escribir a partir de la conciencia gráfica sin poseer la capacidad de escuchar. En este sentido, cuando empezamos a enseñar a leer y escribir, debemos explicarle a nuestros estudiantes que:

• las frases que decimos oralmente están compuestas por palabras;
• las palabras se escriben con letras;
• que hay veintisiete letras, que tienen trazados distintos y sonidos distintos para poder escribir todo lo que queremos;
• que escribimos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (direccionalidad de la escritura).

Para poder avanzar en la decodificación es necesario enseñar a los estudiantes a discriminar y reconocer los fonemas en las palabras. Si bien parece sencillo, no lo es, ya que los fonemas no constituyen unidades lingüísticas claramente delimitadas como las palabras o las sílabas. 

Los fonemas no son fácilmente separables, están superpuestos o coarticulados. Por ejemplo, cuando decimos “sol”, en el momento que articulamos la consonante /s/ ya estamos adoptando la posición de la vocal que sigue, en este caso la /o/. Resulta mucho más fácil reconocer el sonido de las vocales. Esto se debe a que las vocales tienen un sonido que se produce cuando el aire sale de los pulmones y hace vibrar las cuerdas vocales sin encontrar obstáculos en la boca que generen fricción o bloqueo. El sonido es claro y, además, corresponde con el nombre de la letra. En cambio, con las consonantes sucede algo distinto, el aire encuentra obstrucciones que causan fricción o cierre, entonces el sonido no es tan claro. El desarrollo de esta conciencia fonémica es esencial para el aprendizaje de la lectura.

Solo la enseñanza de la conversión de letras en sonidos permite que los estudiantes se vuelvan autónomos, ya que es la única manera en la que podrán leer cualquier palabra nueva por sí mismos una vez que dominen estas correspondencias. Aunque la instrucción estructurada y metódica para afianzar estas habilidades requiere un esfuerzo considerable, la recompensa en términos de independencia es inmediata. Los niños, a menudo sorprendidos, descubren que son capaces de descifrar palabras que nunca antes habían visto en el aula.

A diferencia de la escritura, el proceso de lectura requiere de cierta velocidad en la identificación de los sonidos y la unión de los mismos para comprender la palabra en su totalidad. Se necesita cierta agilidad para ensamblar los sonidos. Generalmente, la lectura comienza a desarrollarse cuando se ha avanzado en el dominio de la escritura fonológica (Diuk, 2020). 

Aprender a decodificar, lo que podemos llamar “lectura inicial”, es una tarea lenta y que requiere de mucha práctica. Con el fin de facilitar este proceso, el docente debe proponer muchas actividades de lectura. Resulta conveniente graduar la complejidad de las palabras o frases que se presentan para la lectura de modo que se avance en grados de complejidad creciente. Primero, se deben presentar palabras cortas con estructura silábica simple (consonante + vocal), como por ejemplo “PATO”. Luego avanzar hacia palabras con mayor extensión y complejidad en la estructura silábica. 

Ahora bien, ¿hasta no decodificar correctamente no trabajamos con textos significativos y funcionales? Claro que no, el trabajo con textos significativos y funcionales puede realizarse desde el comienzo del proceso de alfabetización, incluso cuando los estudiantes aún no dominan completamente la decodificación. La exposición temprana a textos auténticos y culturalmente relevantes permite que los estudiantes comprendan el propósito y el valor de la lectura y la escritura, incluso si aún están en la fase inicial de reconocimiento de letras y sonidos. A través de actividades como la lectura en voz alta por parte del docente, la interpretación de carteles y letreros del entorno escolar, o la escritura de mensajes breves y funcionales como invitaciones o listas, los estudiantes empiezan a ver el lenguaje escrito como una herramienta útil y significativa en su vida cotidiana.

Trabajar con textos funcionales y ricos culturalmente desde el comienzo también tiene un impacto positivo en su motivación, ya que los conecta con la experiencia de leer y escribir de manera práctica y real, sin que la decodificación sea una barrera. Además, se familiarizan con palabras y estructuras que tienen significado en su entorno, como sus nombres, apellidos, los nombres de sus compañeros, o palabras recurrentes en la escuela. 

Un excelente punto de partida para enseñar a leer y escribir en la alfabetización inicial es trabajar una secuencia didáctica con el nombre y apellido de los estudiantes. Este es un texto altamente relevante, ya que conecta directamente con la identidad de cada niño y tiene un valor funcional en su vida cotidiana. La satisfacción que experimentan cuando logran escribir su propio nombre y apellido es enorme, lo que alimenta su interés y curiosidad por enfrentar este desafío. Aunque los nombres y apellidos no siempre son fáciles en términos de ortografía, ya que muchas veces incluyen combinaciones de grafemas que no se ajustan a patrones silábicos simples (como “pato” o “sapo”), siguen siendo un excelente recurso didáctico para el inicio de la alfabetización. 

Los nombres permiten a los estudiantes identificar correspondencias entre diversos fonemas y grafemas, ayudándoles a construir el principio alfabético en un contexto significativo. Además, la comparación entre los nombres de los distintos estudiantes brinda oportunidades para realizar actividades de análisis y comparación, explorando cómo funciona el sistema escrito. Este enfoque no solo favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que también fortalece el sentido de pertenencia y el reconocimiento de la identidad en el aula.

3. Didáctica de las estrategias de lectura

En el siguiente apartado se desarrolla este tema.

3.1. En torno al concepto de estrategias de lectura y su clasificación

El concepto de estrategias de lectura ha sido objeto de diversas interpretaciones en la literatura académica, lo que ha generado cierta ambigüedad en su definición. Diferentes autores han propuesto explicaciones que, si bien presentan puntos en común, también destacan matices importantes respecto a su naturaleza, función y enseñanza. En términos generales, el objetivo principal de las estrategias de lectura es comprender un texto, proporcionando a los lectores herramientas que les permitan procesar, interpretar y reflexionar sobre la información de manera eficiente.

Cruz Ripoll (2023) señala que se ha considerado que por estrategias de lectura son un conjunto heterogéneo de procedimientos cuyo propósito es solucionar problemas de comprensión o profundizar en el significado de los textos. Al respecto, indica que algunas estrategias se han vinculado con otros conceptos como las habilidades de lectura, las estrategias de aprendizaje o las técnicas de estudio. Por otro lado, Solé entiende las estrategias como “procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio” (1992, p. 59). Desde esta perspectiva, las estrategias de lectura no solo suponen la aplicación de mecanismos automáticos de comprensión, sino que requieren una acción metacognitiva que permita a los lectores monitorear su comprensión, establecer objetivos específicos y adaptar su enfoque según la dificultad o el propósito del texto.

Para Calero, las estrategias “son conductas que exigen el esfuerzo cognitivo deliberado y consciente del lector para comprender el texto, mientras que las habilidades lectoras devienen en destrezas fluidas y automáticas durante el proceso de comprensión del texto” (2017, p. 98). En una definición complementaria, ERI Lectura y Cruz Ripoll destacan la intencionalidad y el control que el lector ejerce sobre su propio proceso de comprensión. Así, las estrategias son “intentos deliberados y dirigidos a una meta, de controlar y modificar los esfuerzos del lector para construir el significado del texto” (ERI Lectura y Cruz Ripoll, 2023). Estas definiciones introducen un aspecto fundamental: las estrategias deben ser conscientes, requieren que el lector decida de forma deliberada su aplicación para, así, comprender mejor un texto. 

En este sentido, no pueden considerarse estrategias de lectura aquellas dinámicas o actividades en las que los estudiantes leen en pareja o de forma individual sin una orientación clara hacia el desarrollo de procedimientos específicos de comprensión. Por el contrario, deben formar parte del contenido explícito de enseñanza en el aula a fin de crear lectores autónomos, tal y como indica Solé. 

Además de las referencias explícitas que hay a las estrategias antes, durante y después de la lectura en la legislación educativa, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria, son múltiples las investigaciones que dan cuenta de su eficacia en la mejora de la comprensión lectora. Sin embargo, en muchas ocasiones, su enseñanza no es todavía una práctica extendida en los centros educativos. Esto llama especialmente la atención cuando la propuesta de su enseñanza ya existía en las últimas décadas del siglo XX. Así, ERI Lectura y Cruz Ripoll (2023) consideran que han existido motivos para ello como la controversia en torno a su conceptualización, la ausencia de materiales específicos, la falta de criterios para su secuenciación a lo largo de los cursos y niveles educativos y, por último, la dificultad de su enseñanza y el tiempo que conlleva. A esto, cabría añadir la escasa formación inicial del profesorado respecto de este asunto. Frente a esto, en los centros han proliferado iniciativas que tienen como objetivo desarrollar el hábito lector de los estudiantes que, si bien son muy necesarias, no cuentan con evidencias sobre su eficacia en la mejora de la comprensión lectora. 

Al igual que ocurre con la definición de estrategias de lectura, existen diversas propuestas sobre sus tipos y clasificación, que buscan organizar y explicar cómo los lectores pueden abordar un texto de manera eficaz. Estas propuestas varían según los criterios utilizados para su categorización y el enfoque desde el que se analicen. Al respecto, no se trata de que los estudiantes memoricen una lista de estrategias, sino de que las conozcan, comprendan su utilidad y puedan decidir estratégicamente cuál utilizar en función de sus necesidades. Por otro lado, una de las propuestas de clasificación de las estrategias es la que las organiza en función del proceso lector, distinguiendo entre estrategias que se aplican antes, durante y después de la lectura. De otra manera, Cruz Ripoll (2023) propone la siguiente clasificación:

Tabla 1. Clasificación de estrategias de lectura de ERI Lectura y Ripoll

Fuente: Cruz Ripoll (2023, p. 71-73).

3.2. La enseñanza de estrategias de lectura

Muchas prácticas lectoras, al centrarse en un modelo superficial de comprensión lectora, han influido en que muchos estudiantes crean que el significado de los textos es algo único y cerrado. Actividades de comprobación de respuestas correctas o incorrectas, o de rellenado sistemático de fichas de lectura con el resumen de un texto –sin haber explicado cómo hacerlo– se consideraban como un fin en sí mismo. Se partía probablemente de la idea de que la repetición continua de este tipo de actividades haría que los estudiantes pudieran aplicar algunas estrategias a cualquier tipo de texto. 

Así, se ha generado un tipo de lector pasivo que, según Calero (2017): a) piensa que todas las respuestas están en el texto; b) siempre se refiere a “lo que dice” el texto para justificar sus respuestas; c) ante preguntas complejas, dice que no recuerda la parte del texto donde está la respuesta o, directamente, que “no está en el texto”; y, d) cree que su actitud ante el texto es irrelevante para comprenderlo. Por el contrario, para el mismo autor un lector autorregulado y activo es aquel que:

• Se plantea un propósito de lectura.
• Selecciona y utiliza las estrategias más útiles para comprender un texto.
• Controla y autorregula la comprensión.
• Autoevalúa su comprensión.

 Desde una perspectiva constructivista, la enseñanza se concibe como un proceso de ayuda que permite al alumnado construir sus propios aprendizajes (Solé, 1992). En el caso de la lectura, esta concepción implica que la enseñanza de estrategias lectoras no debe abordarse como una simple transmisión de técnicas aisladas, sino como un proceso de construcción conjunta en el que el docente desempeña un papel esencial como guía y mediador del aprendizaje. En este contexto, el profesor orienta el uso de las estrategias a través de un proceso de participación guiada, proporcionando a los estudiantes los recursos necesarios para desarrollar progresivamente su autonomía lectora.  

Como señala Solé, “las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura son procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los ‘andamios’ necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales” (1992, p. 65). Aquí, se entiende el andamiaje como una estrategia pedagógica a través de la cual el docente, como lector experto, promueve gradualmente en un lector novel la capacidad para resolver problemas de comprensión. Para ello, es necesario el modelado, mediante el cual el profesor comparte con los estudiantes sus propios procesos de comprensión lectora: verbaliza lo que hace al enfrentarse a un texto. El modelado no consiste en hacer el trabajo por el estudiante, ni en proporcionar respuestas directas a las preguntas del texto, sino en ofrecer un préstamo de conciencia. 

En general, las propuestas de enseñanza de estrategias de lectura tienen diferentes fases, que suelen coincidir. Al respecto, Calero (2017) indica que los programas de enseñanza de las estrategias deben partir de las siguientes premisas sobre estas: a) son un medio, no un fin curricular; b) deben fijarse el objetivo de impulsar en los estudiantes el necesario desarrollo de conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva; c) deben ser trabajadas a partir de procedimientos de instrucción directa. Así, una propuesta de modelo de transferencia de las estrategias de lectura debería contemplar las siguientes fases:

1. Modelado del docente: también conocido como instrucción explícita. El docente presenta el objetivo de lo que se va a trabajar y el significado de la estrategia. Posteriormente, en voz alta comparte su pensamiento a partir de la lectura de un texto. A través de un préstamo de conciencia, ayuda a sus estudiantes a comprender lo que tienen que aprender. Así, por ejemplo, comparte sus dudas ante la comprensión del texto y cómo las resuelve. 
2. Práctica guiada: también conocida como práctica dirigida. En pequeños grupos supervisados por el docente, este lee un texto y motiva la participación de los estudiantes, para que aporten ideas sobre el uso de la estrategia. Para ello, el docente puede dar orientaciones sobre su uso, hacer preguntas o volver a modelar. Paulatinamente, se traspasa la responsabilidad de la comprensión al estudiante. 
3. Práctica supervisada: también conocida como práctica cooperativa. Se plantean actividades de trabajo colaborativo a los estudiantes y la supervisión del profesor disminuye. El docente promueve que los estudiantes hablen entre ellos sobre las estrategias que emplean.
4. Práctica individual: también conocida como práctica autónoma. Se genera una situación de trabajo a partir de un texto en la que el estudiante reflexiona solo y pone en práctica lo aprendido en las fases anteriores. 

En la siguiente figura se presentan de forma esquemática estas fases. Como se puede apreciar en la imagen, al comienzo es mayor el apoyo del docente y al final, en la última fase de práctica individual, su participación es menor, lo que muestra una transferencia gradual en el uso de las estrategias. 

Figura 2. Transferencia progresiva de la responsabilidad en el uso de estrategias de lectura. Fuente: Tobar, Veas y Espinoza, T. (2024, p. 6).

A la hora de enseñar estrategias de lectura, cabe considerar, asimismo, algunos aspectos básicos de la enseñanza de la lectura, en general. En primer lugar, además de ser evidente que la propia concepción del docente influirá en cómo enseña a leer, este debe ser un ejemplo, no solo mediante el modelado, sino ejemplo como lector. Los estudiantes no se sentirán motivados si no perciben motivación en sus docentes. ¿Cómo transmitir el gusto por la lectura si los docentes no lo tienen? Sería complicado. Por otro lado, hay que tener en cuenta algunas ideas relacionadas con la motivación hacia la lectura. Así, entre otras, cabría contemplar la posibilidad de que los estudiantes escojan lecturas o recomendarlas en función de sus propios intereses, promover actividades de lectura colaborativa, llamar la atención sobre la importancia del uso de las estrategias, relacionar la comprensión lectora con la expresión oral y escrita, no proponer actividades competitivas, etc. 

Además, durante el proceso de trabajo con un texto, los estudiantes deben encontrar sentido a lo que hacen. Por ello, se sugiere que el docente comparta durante la tarea lo siguiente:

• Significatividad y pertinencia: la actividad de lectura es relevante y necesaria, se plantea a propósito de algo, está relacionada con algo. 
• Elección: se muestran los motivos por los cuales se ha escogido un texto, como su interés o que le gusta al docente.
• Viabilidad: pese a su posible dificultad, el estudiante podrá realizarla.
• Deseabilidad: merece la pena hacer la actividad. 
• Disponibilidad: el docente está disponible para ayudar al estudiante a hacer la tarea.
• Consecución: se valora la realización de la tarea y las posibles dificultades encontradas.
• Aportación: se reflexiona sobre a qué ha contribuido la realización de la tarea.
• Sensación: se comparte si el texto y la tarea han gustado a los estudiantes.

En cuanto a la temporalización o secuenciación de la enseñanza de las estrategias de lectura, algunas propuestas parten de la idea de que los estudiantes empiezan a desarrollar habilidades metacognitivas a partir de los once o doce años. Por este motivo, entienden que es ineficaz enseñar las estrategias en los primeros cursos de Educación Primaria y menos en Educación Infantil. Desde este enfoque evolutivo, la secuencia lógica de la enseñanza de la lectura consistiría en un primer momento en el que se aprende a decodificar y se trabaja en el reconocimiento de palabras. Posteriormente, habría que atender al aprendizaje de vocabulario y a la velocidad lectora. Por último, ya se podrían enseñar las estrategias de lectura. En cambio, frente a este modelo, sugerimos que las estrategias se enseñen desde los primeros cursos, aunque en Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria haya que trabajar especialmente lo que se presenta en las dos etapas mencionadas anteriormente. Esto no impide que, mientras un niño lee, se pueda parar la lectura, por ejemplo, y preguntarle si comprende lo que lee; o antes, consensuar en grupo por qué se va a leer un texto en voz alta (Calero, 2017). 

Por otro lado, en el currículo no se específica el momento en el que hay que enseñar las diferentes estrategias. Por ello, al profesorado le surgen muchas dudas sobre el momento adecuado para su enseñanza. Al respecto, se sugiere que se consulte el libro Marco para el desarrollo de la competencia lectora (Cruz Ripoll, 2023). En este documento se presenta información sobre investigaciones basadas en metaanálisis en donde se muestra cuándo es efectiva la enseñanza de las estrategias. 

Con relación a la evaluación de las estrategias de lectura, hay que contemplar algunas razones que justifican hacerlo. No solo puede permitir identificar el nivel de competencia lectora de los estudiantes, sino que también a través de herramientas de autoevaluación, se favorece la metacognición y la autonomía del estudiante en el proceso lector. Es fundamental que reflexionen en voz alta y reciban retroalimentación por parte del docente. A la hora de evaluar las estrategias de lectura, existen diferentes herramientas como listas de control, rúbricas, portafolios lectores, registros de observación, cuestionarios de evaluación de lectura estratégica o inventarios de conciencia metacognitiva en lectura. En el manual Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados (Calero, 2017) se presentan varias de estas herramientas.

4. Las estrategias de lectura

En el siguiente apartado se desarrolla este tema.

4.1. Ojear o echar un vistazo

La estrategia de ojear, también se conoce como echar un vistazo o preexaminar. Entendemos que se puede emplear el término ojear dado que la acepción 4 del Diccionario de la Lengua entiende que es “mirar superficialmente un texto”. Es decir, esta estrategia consiste en mirar el texto y realizar una lectura rápida de los elementos que más destacan del texto antes de leerlo en profundidad. En muchas ocasiones, los estudiantes se ponen a leer directamente el primer párrafo de un texto, pero no tienen en consideración otros componentes o partes del texto que son fundamentales para su comprensión.Antes de leer, es importante dedicar un tiempo a ver, por ejemplo, qué partes tiene el texto, qué dicen sus títulos, que información aportan en líneas generales los gráficos o imágenes, o la propia portada. Esto puede favorecer que el lector tenga alguna noción del tema, la estructura y de las ideas más relevantes. Asimismo, puede ayudar a que los lectores activen sus conocimientos previos, establezcan los objetivos de lectura o anticipen el contenido.

Algunas de las preguntas que se puede formular un lector mediante esta estrategia son:

• A partir del título: ¿de qué puede tratar el texto?, ¿cuál creo que es el tema del texto?
• A partir de los subtítulos: ¿qué partes tiene el texto?
• A partir de las tablas y figuras: ¿qué información complementaria aportan?
• A partir de las palabras en negrita o en cursiva: ¿cuáles son los conceptos más importantes?

El profesor puede compartir con los estudiantes cómo ojea un texto. A continuación, se reproduce un monólogo en el que un profesor explica cómo aplica la estrategia de ojear. Coincide con la fase de modelado del profesor que se ha presentado en el apartado anterior:

4.2. Establecer los objetivos

La estrategia de establecer los objetivos antes de la lectura consiste es plantearse por qué se va a leer un texto y qué se espera de su lectura. Esto contribuye a que el lector centre su atención, seleccione la información más relevante y, sobre todo, emplee estrategias específicas en función de su propósito. Así, por ejemplo, en función del objetivo de lectura –entre otros, encontrar un dato, aprender un contenido o disfrutar–, el lector utilizará unas estrategias u otras, como leer superficialmente, subrayar las ideas más importantes o tomar notas. Además, esta estrategia facilita la autorregulación en tanto que el lector durante la lectura y después de la lectura puede comprobar si cumple con el objetivo que se ha propuesto. Algunas de las preguntas que se puede formular el lector para trabajar esta estrategia son:

• ¿Por qué voy a leer este texto?
• ¿Qué información espero encontrar?
• ¿Cómo debo leer este texto para alcanzar el objetivo propuesto?

Existe cierta controversia respecto de esta estrategia dado que algunos autores consideran que siempre que leemos lo hacemos con un objetivo, mientras que otros argumentan que el estudiante en ocasiones no lee con un objetivo específico. Es cierto que en muchas ocasiones el estudiantado tan solo lee porque se lo ha dicho el profesor o para hacer una tarea que le han solicitado. Sea como fuere, podríamos considerar que hay tantos objetivos de lectura como lectores y textos. No obstante, a continuación, se presenta una tabla en donde se exponen los principales objetivos de lectura.

Fuente: Elaboración propia

A continuación, se expone un diálogo en el que una maestra y sus estudiantes conversan sobre el establecimiento de los objetivos de lectura de una receta de cocina. El texto con el que trabajan es el siguiente:

Receta de tostada con tomate

En la siguiente conversación, se muestra cómo la maestra dialoga con sus estudiantes y promueve la reflexión en torno a los objetivos de la lectura. En función del objetivo escogido, orienta sobre cómo se debe leer el texto. Por último, refuerza la importancia de esta estrategia llamando la atención sobre su uso:

4.3. Activar los conocimientos previos

La estrategia de activar los conocimientos previos consiste en conectar el texto con las ideas, experiencias e información que tenemos antes de leer. Estos conocimientos sirven de base o marco para comprender el texto. La activación de los conocimientos previos hace que el lector se involucre de manera activa en la lectura. Esto se puede relacionar con la idea de Ausubel (1983) de que el aprendizaje es más efectivo cuando se relaciona lo conocido con aquello por conocer. Asimismo, se puede vincular con la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky (1995) en tanto que en la zona de desarrollo próximo el aprendizaje se facilita al conectar lo que se sabe con lo que se va a aprender a través de mediadores o herramientas. Antes de la lectura de un texto, Solé (1992) propone diferentes formas de activar los conocimientos previos:

• Ofrecer información general sobre lo que se va a leer. Así, por ejemplo, se les puede adelantar la temática o el tipo de texto que se va a leer.
• Favorecer que los estudiantes se fijen en aspectos del texto para saber de qué tratará. 
• Proponer que se comparta qué se sabe sobre el tema. 

Para ello, podemos plantear diferentes preguntas o actividades al estudiantado. A partir del siguiente texto sobre la importancia de la higiene dental se presentan una serie de preguntas y actividades a modo de ejemplo.

Algunas de las preguntas que se pueden formular para activar los conocimientos previos son:

• ¿Es importante cuidar los dientes? ¿Por qué? 
• ¿Cuántas veces al día te cepillas los dientes? ¿Cómo lo haces?
• ¿Qué alimentos crees que son buenos y cuáles malos para los dientes?
• ¿Usas hilo dental? ¿Para qué sirve?
• ¿Cuándo fue la última vez que fuiste al dentista? ¿Qué te revisó?

Por otro lado, algunas actividades que se pueden realizar son:

• Debates: a partir de una pregunta sobre la importancia de cepillarse los dientes o el número de veces que hay que hacerlo al día, el estudiantado da su opinión y, con posterioridad a la lectura, se comprueba si han cambiado de opinión. 
• Mapa conceptual: antes de leer el texto, el estudiantado puede crear un mapa mental con palabras importantes relacionadas con la higiene bucal. Posteriormente, pueden ampliar y/o corregir el mapa. 
• Lluvia de ideas: se puede plantear la posibilidad de que compartan el conocimiento que tienen sobre la higiene dental y se van escribiendo en la pizarra las ideas que surgen durante la conversación para, posteriormente, compararlo con lo aprendido. 
• Escritura libre e individual de un texto sobre el tema de la lectura: por ejemplo, se les puede solicitar que escriban un párrafo sobre cómo cuidan ellos sus dientes. Después de la lectura, pueden revisar su texto y, al igual que con el mapa conceptual, pueden ampliar o corregir su propuesta. 
• Imágenes: se pueden enseñar imágenes relacionadas con la higiene dental y los estudiantes predicen el tema del texto.

4.4. Estrategia SQA

La estrategia SQA es un tipo de estrategia en donde se combina la activación de los conocimientos, el establecimiento de objetivos y la reflexión sobre lo que se ha aprendido en el texto. En esencia, lo que se busca es responder a las preguntas qué sé, qué quiero saber y qué he aprendido. La estrategia fue presentada en 1986 por Donna Ogle y en inglés se conoce como KWL. Como actividad, se puede proponer al lector que complete una tabla con tres columnas a partir de la lectura de un texto, en este caso sobre la vida en las ciudades. 

Fuente: Elaboración propia

4.5. Predecir

La estrategia de predecir o hacer predicciones consiste en anticipar la información que se presenta en un texto. Se puede realizar a lo largo de todo el proceso de lectura. Mediante la anticipación, el lector elabora hipótesis sobre el contenido del texto y las va verificando. Es algo inherente al ser humano. Un caso frecuente sucede al ver una película; en general, siempre pensamos en lo que puede suceder. En todo caso, hacer predicciones al leer no es algo que se limite a los textos narrativos que tienen como esencia contar una historia. También se puede predecir en otro tipo de textos. No obstante, algunos géneros literarios como la novela policíaca o la de aventuras hacen que el lector esté continuamente elaborando hipótesis sobre lo que puede pasar. Este hecho puede hacer que se active la lectura y se lea con más atención. 

Como se ha indicado, esta estrategia se puede poner en marcha durante todo el proceso de lectura. Antes de comenzar a leer, mediante la estrategia de ojear o echar un vistazo podemos obtener información a través de diferentes componentes del texto que permitan predecir algo y, posteriormente, se comprobará. Asimismo, durante la lectura de un texto en voz alta por parte del profesor, este puede detener la lectura e interrogar sobre el contenido. En esta línea, puede sugerir a sus estudiantes que paren la lectura y hagan predicciones. A continuación, se presenta un breve cuento como ejemplo para trabajar esta estrategia:

Algunas de las preguntas qué se podrían formular antes de leer el texto podrían ser: ¿de que tratará el texto? o ¿qué crees que ha sucedido? Durante la lectura, se puede preguntar ¿por qué es importante que la puerta estuviera entreabierta o que hubiera una huella mojada? ¿Por qué Villacorta estaba nervioso cuando abre la puerta? O tras la lectura, ¿cómo pudo haber evitado el señor Villacorta que lo descubrieran?

Lo mismo sucede con los textos expositivos. En el siguiente texto sobre la importancia de los ecosistemas marinos, el lector puede predecir si el texto hablará sobre los beneficios de los ecosistemas marinos, si se mencionarán algunos ejemplos como los océanos, los mares o los arrecifes de coral o que se presentará el tema de cómo la acción del hombre los afecta. Algunas de las preguntas que se podrían formular son:

• ¿De qué crees que hablará el texto?
• ¿Crees que mencionará soluciones para proteger los ecosistemas marinos? ¿Cuáles podrían ser?
• ¿Qué datos científicos o ejemplos crees que incluirá?

4.6. Supervisar

La estrategia de supervisar consiste en comprobar conscientemente si se comprende o no se comprende un texto durante su lectura. El lector debe preguntarse si está comprendiendo el texto y si es capaz de explicar el texto con sus propias palabras. Si la respuesta es afirmativa, se continúa leyendo; en cambio, si la respuesta es negativa, se hace necesario identificar las dificultades de comprensión, es decir, aquello que nos impide comprender el texto. Así, podemos encontrarnos con varios motivos que dificultan la comprensión del texto como, por ejemplo, el desconocimiento de una palabra o de una expresión, la falta de conocimientos sobre el tema o la ausencia de coherencia y relación con otras partes del texto. Ante estos problemas, el lector debe saber cómo actuar. A continuación, se presentan algunas sugerencias de trabajo para enseñar esta estrategia.

Releer. ¿Leer es releer? No siempre, pero sí es cierto que una estrategia habitual de los lectores competentes cuando detectan que no comprenden un texto –que no se han enterado– es volver a leer el fragmento que les causa problemas e, incluso, continuar leyendo para ver si de esta manera se hacen una idea general que les permite una mayor comprensión. 

Cabe señalar que durante la lectura, en ocasiones, es necesario ajustar la velocidad y la dirección de la lectura. Es conocida la frase de Woddy Allen sobre la lectura rápida: “Hice un curso de lectura rápida y leí Guerra y paz en veinte minutos… Va de Rusia”. Más allá del chiste, el lector debe saber no solo cuándo detener la lectura, sino también a qué velocidad leer en función de su objetivo y de la propia dificultad del texto. A veces, podrá leer más rápido, otras más despacio. Es probable que tenga que volver a leer un fragmento o adelantar la lectura para buscar una información.

Aplicar otras estrategias. Ante la falta de comprensión, el lector deberá poner en marcha otras estrategias que contribuyan a la comprensión de su texto como subrayar, tomar notas, hacerse preguntas o resumir el texto. Asimismo, puede consultar en el diccionario las palabras que no comprende, leer más despacio, buscar las palabras clave o las ideas importantes o deducir los significados a partir del contexto. Es importante hacer que los estudiantes reflexionen sobre cuándo encontraron el problema y cómo lo resolvieron, así como sobre cuáles fueron las estrategias que les resultaron más útiles.

Marcar. Consiste en proponer a los estudiantes que utilicen diferentes signos para señalar en el texto aquello que no comprenden, que les parece interesante o importante, que han aprendido o que les ha gustado. En este sentido, puede resultar útil transmitir a los estudiantes que los textos son una herramienta para su aprendizaje y que pueden señalar con un lápiz aquellos fragmentos que les han llamado la atención por algún motivo. 

Usar listas de control. Consiste en hacer que los estudiantes completen una ficha en la que puedan comprobar su capacidad para saber cuál es el tema del texto y las ideas principales, resumirlo o relacionar unas ideas con otras en función de las partes del texto. 

Simular errores de comprensión. El docente comparte con los estudiantes un texto y comete errores de interpretación de forma consciente. Los estudiantes tendrán que identificar esos errores y corregir al profesor, explicando por qué se ha equivocado. El objetivo es acostumbrar a los estudiantes a detectar y corregir fallos de comprensión. 

Analizar textos manipulados. Consiste en realizar un análisis con textos con léxico desconocido, con contenidos con los que no están familiarizados los estudiantes o con ausencia de relación entre las ideas que aparecen en el texto. A continuación, se presenta un ejemplo de un texto sobre los hábitos de ahorro energético con errores de diferente tipo para trabar la estrategia de supervisión. 

Algunos de los errores que aparecen el texto son:

• Reciclar plásticos no está relacionado con el ahorro energético. 
• Las bombillas LED consumen menos energía que las tradicionales. 
• Se debe evitar el uso del coche en viajes cortos.
• La puerta del horno abierta hace que se pierda el calor.
• El carbón y el petróleo no son energías renovables. 

La actividad puede consistir en una primera lectura del texto por parte del profesor o de algún estudiante. Antes, se debe compartir con ellos que el objetivo es aprender a utilizar la estrategia de supervisar su propia comprensión y cuestionarse sobre lo que leen. Para ello, deberán identificar posibles errores que haya en el texto. Se puede dividir el texto en párrafos y solicitarles que trabajen individualmente, en parejas o en grupos pequeños. Deberán subrayar aquellas partes o ideas del texto que les llamen la atención por su ausencia de sentido o porque crean que son erróneas. Asimismo, se les puede indicar que escriban al margen qué y por qué hay algo mal. Posteriormente, en grupo se comparten y comentan los errores identificados y las estrategias que han utilizado para detectarlos y solucionarlos. También, se puede proponer como actividad final que comparen el texto con una versión correcta o que reescriban el texto cambiando lo que estaba mal.

4.7. Aclarar

La estrategia de aclarar consiste en identificar y analizar para comprender el significado de palabras o expresiones desconocidas. Esto permite desarrollar la autonomía lectora, dado que es muy frecuente que durante la lectura los estudiantes se detengan y pregunten al profesor qué significa algo. En ocasiones, en los libros de texto aparecen al margen del texto señaladas y explicadas algunas palabras cuyo significado sea previsiblemente desconocido por el lector. Sin embargo, cuando este tipo de ayudas no aparecen, los lectores deben aprender esos significados para terminar de comprender el texto. Para ello, hay dos prácticas habituales: intentar deducir la palabra o expresión a partir del contexto o buscarlas en el diccionario o en otro tipo de fuente. En la siguiente tabla se muestran algunas de las técnicas que se pueden utilizar para aclarar el significado.

Fuente: Elaboración propia

4.8. Identificar la estructura del texto

La estrategia de identificación de la estructura del texto consiste en reconocer cuáles son los componentes concretos del texto y cómo está organizado. Mediante esta estrategia, el lector tiene más facilidad para resumir el texto, y analizar y recordar la información. Cada tipo de texto tiene una estructura específica. 

Los textos narrativos son aquellos en los que se cuenta una historia con una secuencia de hechos. Su estructura típica se divide en tres partes principales: introducción, desarrollo y desenlace. En la introducción se presentan los elementos de la historia para situar al lector. Los componentes son los personajes (protagonista y otros personajes importantes), el contexto (el lugar y el tiempo en el que transcurre la historia), la situación inicial (presentación del estado en que comienza la historia) y el planteamiento del conflicto. Por otro lado, durante el desarrollo se presentan los hechos principales de la historia y del conflicto. Así, se muestra el conflicto y los hechos que llevan al clímax de la narración, así como las reacciones de los personajes al conflicto y su posible evolución. Por último, en el desenlace se resuelve el conflicto y se muestra el final de la historia.

Los textos expositivos pueden tener, a su vez, diferentes estructuras. Las más frecuentes son las de listado, secuencia, descripción, comparación, causa-consecuencia y problema-solución. A continuación, a modo de ejemplo, se presentan los componentes y estructura de los textos expositivos en los que se expone una causa-consecuencia. En ellos se explica por qué ocurre algo (la causa) y qué produce ese algo (la consecuencia). Su estructura típica cuenta, a su vez, con tres partes diferenciadas. En primer lugar, en la introducción se suele presentar el tema y el objetivo del texto. Durante el desarrollo, se exponen las causas y consecuencias, así como ejemplos o datos que apoyan la exposición. Por último, en la conclusión se hace una síntesis del contenido y suele presentar una reflexión final. 

Fuente: Elaboración propia

Ahora, no es tan relevante detenernos en la explicación de cada una de las diferentes estructuras que puede tener un texto. Valgan como ejemplo los párrafos anteriores. Lo importante a la hora de enseñar esta estrategia de identificación es tener en consideración algunas orientaciones o recursos didácticos que se pueden utilizar con los estudiantes. Algunos de ellos son:

• Enseñanza explícita de la tipología textual. Mediante la enseñanza de textos modelo, el docente puede analizar el texto junto con los estudiantes y deducir la estructura, los componentes y las características de un texto concreto. En este sentido, se sugiere que se utilicen materiales editados que indiquen las diferentes partes y componentes
• Mapa de la historia. Con textos narrativos los estudiantes pueden leer un cuento y completar una tabla con un organizador gráfico que presente las diferentes partes (introducción, desarrollo y desenlace) y se responda a preguntas como: ¿quiénes son los personajes?, ¿dónde y cuándo ocurre la historia?, ¿cuál es el conflicto?, ¿cómo se resuelve el problema? En esta actividad se pueden utilizar diferentes imágenes o tarjetas en cada una de las partes del texto. 
• Uso de infografías. Usar materiales como fotocopias o carteles en los que se presente visualmente la estructura típica de los textos.
• Identificar los conectores discursivos. A partir de un texto, subrayar los conectores discursivos de diferentes estructuras como la causa-efecto, el problema-solución, la comparación.

4.9. Localizar ideas importantes

La estrategia de localizar ideas importantes consiste en identificar los conceptos más relevantes de un texto, en función del objetivo de lectura. En general, se suele diferenciar entre las ideas principales o esenciales y las ideas secundarias; sin embargo, como se ha indicado, esto dependerá del objetivo de lectura. Esta estrategia, en la que es fundamental la relectura del texto y que se suele realizar mediante el subrayado, puede servir de base para otras estrategias, como el resumen o la toma de notas. En general, se subrayan las ideas importantes cuando algo nos llama la atención o tenemos la intención de aprenderlo como técnica de estudio. A continuación, se presentan algunas técnicas y orientaciones para localizar las ideas importantes a partir de un texto sobre la fotosíntesis que presenta la siguiente información:

Fuente: Elaboración propia

4.10. Inferir

La estrategia de inferir consiste en extraer información que no aparece presentada de forma literal en el texto. Las inferencias han sido estudiadas por diferentes disciplinas como la Lingüística, la Psicología o la Filosofía. No han estado exentas de controversia dado que, aunque algunos consideran que es un fenómeno propio de los textos, continuamente hacemos inferencias en la vida real. Además, algunas se hacen de forma inconsciente y otras suponen detenerse y pensar lo que se está diciendo en el texto. 

Cuando se trabaja la comprensión lectora, se hacen con frecuencia preguntas de búsqueda de información que aparece explícita en el texto. Este tipo de preguntas son fundamentales, pues responden a un objetivo particular de lectura. Así, a partir del texto:

Se pueden realizar diferentes preguntas como: ¿cuándo fue Gonzalo a la panadería?, ¿quién fue la pastelería ayer a mediodía?, ¿qué fue a comprar Gonzalo a la panadería?, ¿por qué fue a comprar Gonzalo el pan a la panadería?, ¿cuántos hermanos tiene Gonzalo? Las respuestas a estas preguntas aparecen de forma explícita en el texto. Sin dificultad se puede responder ayer a mediodía, Gonzalo, pan, porque se lo había pedido su madre, dos, respectivamente. Asimismo, ante la oración, “En el camtilo, Trancy pindó un alpino cochamente. También pindó: tromp, isbiqui y pere”, se pueden formular preguntas similares a las anteriores: 

1. ¿Dónde Trancy pindó un alpino?
2. ¿Quién pindó un alpino?
3. ¿Qué hizo Trancy?
4. ¿Qué pindó Trancy?
5. ¿Cómo Trancy pindó un alpino?
6. ¿Además de un alpino, qué pindó?

Las respuestas correctas son: a. en el camtilo; b. Trancy; c. pindó un alpino; d. un alpino; e. cochamente; y f. tromp, isbiqui y pere. Para responder correctamente a las preguntas, el lector ha empleado conocimientos relacionados con el uso de los signos de puntuación, la estructura típica de la oración simple con un verbo transitivo en español, el uso de las mayúsculas, las desinencias verbales o recursos para la creación de palabras. Sin embargo, no tiene por qué saber qué quiere decir el texto. Es decir, en ocasiones, podemos responder correctamente a preguntas bien formuladas sin tener una noción clara de qué trata el texto (Núñez, 2015). 

Si volvemos al texto de Gonzalo, el comprador de pan para torrijas, el lector, además de la información explícita o literal, puede obtener más información. Esa información aparece implícita en el texto, se puede deducir. Ahora, cabría preguntarse, por ejemplo, cuántos miembros hay en la familia, porque si bien se hace referencia en el texto a sus integrantes, no se explicita que sean cinco. También, por otro lado, se puede inferir que Pablo está en España e, incluso, la época del año, dado que las torrijas son un dulce típico de la Semana Santa y de las semanas previas, aunque ahora su consumo se haya extendido a otros momentos del año. En este caso, ya no es suficiente aportar nuestro conocimiento del mundo para la comprensión del texto, sino que también debemos tener en consideración el contexto en el que se ha generado lo que leemos.

Por otro lado, a la hora de trabajar las inferencias, se han propuesto diferentes clasificaciones. A continuación, se presenta una adaptación de la propuesta de García Madruga (2006), que divide las inferencias en cinco tipos:

4.11. Preguntarse

La estrategia de (auto)preguntarse consiste en formular preguntas durante el proceso de lectura. Su puesta en práctica en fundamental en todas las etapas de la lectura: antes, durante y después. Así, en muchas de las estrategias presentadas aparecen preguntas que puede formular el profesorado y que debe hacer que los estudiantes se hagan. Leer es preguntar al texto y preguntarse a partir del texto para monitorear la comprensión. Quizá por ello, son infinitas o –cuando menos– múltiples las preguntas que nos podemos hacer. Por ejemplo, ante la lectura de un texto narrativo podemos sugerir responder a las conocidas en inglés WH questions (quién, qué, cuándo, dónde, cómo, por qué). Sin embargo, no es cuestión de formularse todas las preguntas posibles a la vez, sino de mostrar a los estudiantes que es importante tener una dinámica de cuestionamiento sobre el texto para comprender y que algunas preguntas son más pertinentes que otras. Asimismo, hay que tener en cuenta los diferentes niveles de lectura, dado que podemos hacernos preguntas literales o de acceso y búsqueda de la información, preguntas interpretativas e inferenciales, y preguntas reflexivas y valorativas (Solé, 2019). En cuanto al tipo de preguntas, son varias las propuestas que existen. A continuación, se presenta una tabla con la propuesta de ERI Lectura y Cruz Ripoll (2023).

4.12. Parafrasear

La estrategia de parafrasear consiste en expresar con palabras propias el contenido de un texto sin cambiar su significado. El Diccionario de la lengua española entiende por paráfrasis la “explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligible” en su acepción primera. Además, en su acepción tercera señala que es la “frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con palabras diferentes”. Si bien esta última acepción es la que más concuerda con la idea que se presenta como estrategia lectora, la primera llama la atención sobre algo fundamental en el proceso de comprensión: la claridad o inteligibilidad de la frase. Esto muestra cómo es una estrategia vinculada a otras como la aclaración, en tanto que mediante el parafraseo se muestra la comprensión de aquello sobre lo que tal vez se dude, y la localización de las ideas importantes. Por otro lado, es frecuente que los estudiantes respondan a las preguntas de forma literal, lo que se puede entender como copia. Mediante la paráfrasis se expresa la misma idea con otras palabras, si necesidad de repetir la estructura, como se señala en el Diccionario de la lengua española, usando siempre sinónimos. 

A continuación, se presentan diferentes actividades para enseñar a parafrasear y se utiliza como ejemplo una oración relacionada con un tema de Historia, la Revolución Industrial. La oración es la siguiente: “La Revolución Industrial transformó la economía mundial al introducir máquinas en la producción, lo que aumentó la eficiencia y redujo el trabajo manual”. Una posible paráfrasis es: “El uso de máquinas en la Revolución Industrial cambió la economía global, haciendo la producción más rápida y disminuyendo la necesidad de mano de obra”. 

4.13. Resumir

La estrategia de resumir consiste en expresar con brevedad y precisión lo esencial de un texto. Esta estrategia favorece la comprensión y, como técnica de estudio, permite la retención de la información. En muchas ocasiones, se solicita a los estudiantes que escriban resúmenes de lo leído sin que exista una enseñanza explícita sobre cómo hacerlo. En este sentido, el modelado por parte del profesorado, así como el análisis de textos modelo es necesario. Por otro lado, algunas de las orientaciones básicas que se pueden ofrecer a modo de pasos para seguir tras la lectura de un texto son las siguientes:

1. Leer y releer el texto con atención. 
2. Identificar las ideas principales y las secundarias.
3. Descartar la información redundante e irrelevante. 
4. Reformular las ideas con un lenguaje propio. 
5. Escribir el texto de forma clara y estructurada.

Además, se debe indicar que en el resumen no debe haber ideas personales sobre el texto. Como se ha expuesto, es necesario que el profesorado enseñe a resumir y muestre ejemplos de buenos y malos resúmenes. Existe, también, la posibilidad de que se comenten los diferentes resúmenes con el objetivo de reconocer si están bien o mal hechos y por qué. A partir del texto sobre los elefantes que se presenta a continuación, en la tabla 9 se presentan ejemplos de resúmenes incorrectos y la razón.

Texto original

Los elefantes son animales de gran tamaño que viven en África y Asia. Se caracterizan por su inteligencia y fuerte sentido de comunidad. Son herbívoros y necesitan grandes cantidades de comida para sobrevivir.

Resumen correcto

Los elefantes son mamíferos inteligentes y sociales que habitan en África y Asia. Son herbívoros y requieren grandes cantidades de alimento.

4.14. Tomar notas

La estrategia de tomar notas consiste en escribir información importante del texto de forma estructurada. Es una estrategia similar a la de resumir y, sobre todo, se ha de utilizar cuando se tiene como objetivo aprender sobre lo que estamos leyendo. Esta estrategia se puede trabajar de diferentes maneras como, por ejemplo, rellenando fichas en las que se presenten los temas e ideas del texto o haciendo una lista de las ideas o conceptos clave del texto. Otra posibilidad es glosar el texto, es decir, escribir explicaciones al margen para aclarar el significado. También, se puede proponer a los estudiantes que titulen los párrafos u oraciones, es decir, que escriban un título que sintetice la idea principal de un párrafo, como aparece en la siguiente tabla. 

4.15. Usar organizadores gráficos

La estrategia de usar organizadores gráficos consiste en representar verbal y visualmente información de un texto para facilitar su análisis, comprensión y aprendizaje. Aunque se pueden utilizar tablas para presentar diferente información, muchos de los organizadores gráficos se sirven de imágenes y de diferentes signos como flechas o paréntesis para expresar relaciones entre los contenidos del texto. La información verbal, contenida en un texto, puede ser difícil de procesar cuando se presenta en grandes cantidades o de forma compleja, pero cuando se complementa con una representación visual, se vuelve más accesible y fácil de recordar. Hay diferentes organizadores gráficos, algunos de ellos son el mapa de la historia, las tablas con relaciones de causa y efecto, la línea del tiempo, la montaña narrativa, el diagrama de Venn o el cuadro de análisis de argumentos, entre otros muchos. 

A continuación, se presenta un texto narrativo, el cuento Sofía y el tesoro de la isla del Fraile. A partir de este ejemplo, se presentan algunos organizadores gráficos para ilustrar esta estrategia. 

Figura 3. Mapa de la historia. 

Fuente: elaboración propia

Figura 4. Tabla de relaciones causa-efecto.

Fuente: elaboración propia

Figura 5. Línea de tiempo. 

Fuente: elaboración propia

Figura 6. Montaña narrativa. 

Fuente: elaboración propia