Libro 3.Hacia una modelización de la comprensión lectora

En los primeros años de la escolarización el docente tiene que enseñar la “doble articulación lingüística” (Martinet, 1968). La primera articulación consiste en  que la lengua escrita está formada por palabras y frases separadas por espacios en blanco. Y la segunda articulación plantea que las palabras contienen unidades menores (grafemas o letras), que representan un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral. Se deben enseñar las correspondencias de fonema y grafema. Sin embargo, no es suficiente solo con eso, ya que hemos anticipado que el paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita no es perfecto. No basta con escuchar los sonidos para realizar una escritura correcta. Si nos limitamos a escuchar los sonidos, los textos escritos presentarán errores. Para alcanzar una escritura convencional, la conciencia fonológica debe ser complementada con el desarrollo de la conciencia gráfica y ortográfica. La lengua escrita tiene sus arbitrariedades y convencionalidades que deben ser enseñadas. Así, Cruz Ripoll, Gómez–Merino y Ávila (2024) definen la conciencia fonológica como: 

La conciencia fonológica está ligada al plano de la oralidad, no de la lengua escrita. Desarrollar la conciencia fonológica va a facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, pero no es condición suficiente. De hecho, el alumnado con deficiencia auditiva puede aprender a leer y escribir a partir de la conciencia gráfica sin poseer la capacidad de escuchar. En este sentido, cuando empezamos a enseñar a leer y escribir, debemos explicarle a nuestros estudiantes que:

• las frases que decimos oralmente están compuestas por palabras;
• las palabras se escriben con letras;
• que hay veintisiete letras, que tienen trazados distintos y sonidos distintos para poder escribir todo lo que queremos;
• que escribimos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (direccionalidad de la escritura).

Para poder avanzar en la decodificación es necesario enseñar a los estudiantes a discriminar y reconocer los fonemas en las palabras. Si bien parece sencillo, no lo es, ya que los fonemas no constituyen unidades lingüísticas claramente delimitadas como las palabras o las sílabas. 

Los fonemas no son fácilmente separables, están superpuestos o coarticulados. Por ejemplo, cuando decimos “sol”, en el momento que articulamos la consonante /s/ ya estamos adoptando la posición de la vocal que sigue, en este caso la /o/. Resulta mucho más fácil reconocer el sonido de las vocales. Esto se debe a que las vocales tienen un sonido que se produce cuando el aire sale de los pulmones y hace vibrar las cuerdas vocales sin encontrar obstáculos en la boca que generen fricción o bloqueo. El sonido es claro y, además, corresponde con el nombre de la letra. En cambio, con las consonantes sucede algo distinto, el aire encuentra obstrucciones que causan fricción o cierre, entonces el sonido no es tan claro. El desarrollo de esta conciencia fonémica es esencial para el aprendizaje de la lectura.

Solo la enseñanza de la conversión de letras en sonidos permite que los estudiantes se vuelvan autónomos, ya que es la única manera en la que podrán leer cualquier palabra nueva por sí mismos una vez que dominen estas correspondencias. Aunque la instrucción estructurada y metódica para afianzar estas habilidades requiere un esfuerzo considerable, la recompensa en términos de independencia es inmediata. Los niños, a menudo sorprendidos, descubren que son capaces de descifrar palabras que nunca antes habían visto en el aula.

A diferencia de la escritura, el proceso de lectura requiere de cierta velocidad en la identificación de los sonidos y la unión de los mismos para comprender la palabra en su totalidad. Se necesita cierta agilidad para ensamblar los sonidos. Generalmente, la lectura comienza a desarrollarse cuando se ha avanzado en el dominio de la escritura fonológica (Diuk, 2020). 

Aprender a decodificar, lo que podemos llamar “lectura inicial”, es una tarea lenta y que requiere de mucha práctica. Con el fin de facilitar este proceso, el docente debe proponer muchas actividades de lectura. Resulta conveniente graduar la complejidad de las palabras o frases que se presentan para la lectura de modo que se avance en grados de complejidad creciente. Primero, se deben presentar palabras cortas con estructura silábica simple (consonante + vocal), como por ejemplo “PATO”. Luego avanzar hacia palabras con mayor extensión y complejidad en la estructura silábica. 

Ahora bien, ¿hasta no decodificar correctamente no trabajamos con textos significativos y funcionales? Claro que no, el trabajo con textos significativos y funcionales puede realizarse desde el comienzo del proceso de alfabetización, incluso cuando los estudiantes aún no dominan completamente la decodificación. La exposición temprana a textos auténticos y culturalmente relevantes permite que los estudiantes comprendan el propósito y el valor de la lectura y la escritura, incluso si aún están en la fase inicial de reconocimiento de letras y sonidos. A través de actividades como la lectura en voz alta por parte del docente, la interpretación de carteles y letreros del entorno escolar, o la escritura de mensajes breves y funcionales como invitaciones o listas, los estudiantes empiezan a ver el lenguaje escrito como una herramienta útil y significativa en su vida cotidiana.

Trabajar con textos funcionales y ricos culturalmente desde el comienzo también tiene un impacto positivo en su motivación, ya que los conecta con la experiencia de leer y escribir de manera práctica y real, sin que la decodificación sea una barrera. Además, se familiarizan con palabras y estructuras que tienen significado en su entorno, como sus nombres, apellidos, los nombres de sus compañeros, o palabras recurrentes en la escuela. 

Un excelente punto de partida para enseñar a leer y escribir en la alfabetización inicial es trabajar una secuencia didáctica con el nombre y apellido de los estudiantes. Este es un texto altamente relevante, ya que conecta directamente con la identidad de cada niño y tiene un valor funcional en su vida cotidiana. La satisfacción que experimentan cuando logran escribir su propio nombre y apellido es enorme, lo que alimenta su interés y curiosidad por enfrentar este desafío. Aunque los nombres y apellidos no siempre son fáciles en términos de ortografía, ya que muchas veces incluyen combinaciones de grafemas que no se ajustan a patrones silábicos simples (como “pato” o “sapo”), siguen siendo un excelente recurso didáctico para el inicio de la alfabetización. 

Los nombres permiten a los estudiantes identificar correspondencias entre diversos fonemas y grafemas, ayudándoles a construir el principio alfabético en un contexto significativo. Además, la comparación entre los nombres de los distintos estudiantes brinda oportunidades para realizar actividades de análisis y comparación, explorando cómo funciona el sistema escrito. Este enfoque no solo favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que también fortalece el sentido de pertenencia y el reconocimiento de la identidad en el aula.