Diseño de situaciones de aprendizaje como motor de los procesos de enseñanza-aprendizaje

Debemos partir de una visión formativa, integradora y objetiva del proceso de evaluación. De entre las múltiples definiciones que aparecen en la normativa vigente o en distintos manuales de didáctica podemos elegir la siguiente:

En este apartado se incluirá la evaluación tanto del diseño como de la implementación de la situación de aprendizaje, así como la realización de posibles propuestas de mejora. Podrán intervenir como agentes de dicha evaluación tanto el profesorado diseñador como el alumnado destinatario de la situación de aprendizaje.

El "formar juicios de valor y tomar decisiones" para mejorar la actividad educativa requiere de un análisis de la secuenciación, los procesos y los productos de una situación de aprendizaje y, por tanto, la evaluación del desempeño del alumnado debe ser un procedimiento basado en técnicas de recogida de datos, mediante la utilización de distintos instrumentos. 

 Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA 

Descripción textual de la infografía

El docente tiene a su alcance diferentes procedimientos de evaluación a través de la aplicación de técnicas como la observación o la comprobación de producciones del alumnado, en las que empleará distintos instrumentos para valorar y anotar lo valorado; todo ello encaminado a comprobar el nivel de logro de los aprendizajes y el nivel de desempeño competencial alcanzado por el alumnado. La heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación, pueden ser  aplicadas como procedimientos que en todo caso deberían figurar como criterios comunes en los proyectos educativos de los centros y cuya aplicación debería alcanzar un punto de consenso en los órganos de coordinación docente. 

En cualquier secuenciación competencial de una situación de aprendizaje se llevarán a cabo actividades que podrán considerarse como parte del proceso evaluador, actividades evaluadoras que nos ofrecerán información sobre el desempeño del alumnado, lo que ayudará al docente a encauzar sus estrategias didácticas y a redirigir, si es preciso, los procesos de enseñanza. El registro de las observaciones o la comprobación de los productos requiere de la elección de instrumentos con los que analizar el grado de consecución de los aprendizajes.

Entre los posibles instrumentos de evaluación, listas de control, registros de datos, hojas de observación, la rúbrica nos permite la valoración del criterio de evaluación asociado a la competencia específica que hayamos tomado como eje para la situación de aprendizaje. Analizando los procesos cognitivos y contextos de aplicación inmersos en dicho criterio podemos comparar e interpretar el grado de logro de los descriptores del Perfil de salida de dicha competencia específica. Dicho análisis será la base para situarnos en las escalas de desempeño de la rúbrica, pues dichos descriptores nos muestran lo que el alumno debe alcanzar. Al  identificar cada nivel de la escala estaremos valorando lo que el alumno sabe y sabe hacer o no, sobre la base de lo que expresa el criterio de evaluación 

 En el modelo de situación de aprendizaje, "El bosque de la concordia", aparecen los productos que se espera alcanzar. Cualquiera de ellos puede ser valorado mediante una rúbrica como la que se ejemplifica más adelante para la heteroevaluación o para la coevaluación del producto " Presentación de una propuesta para organizar una sociedad orientada según determinados ideales, principios y valores".

Heteroevaluación

Si analizamos la rúbrica ejemplificada para el producto pretendido, la técnica empleada es la observación directa del trabajo realizado por cada alumno y alumna durante la sesión. Es importante considerar que la descripción de los niveles de desempeño o logro en una rúbrica, no solo puede ceñirse a lo descrito en el texto del criterio de evaluación y a sus atributos, sino que se puede pormenorizar la descripción del desempeño a través de la inclusión de variables de cantidad, frecuencia o intensidad, reconocimiento del modo en el que se ha aplicado el proceso, la conveniencia del contexto y escenario utilizado, etc.

La clave, por tanto, en el proceso de evaluación, es analizar el grado de consecución y logro de cada criterio de evaluación puesto en juego, por ejemplo, en el caso que nos ocupa, el criterio de evaluación 2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz, nos debe permitir la movilización de los saberes básicos necesarios para la adquisición de la competencia específica a que se refiere dicho criterio.

Los logros de los criterios de evaluación y de los atributos deben percibirse en el desarrollo de las distintas actividades y ejercicios . Por ejemplo, en la primera actividad de la secuenciación competencial se debería valorar:

• El alumno/a ha demostrado una actitud comprometida con la convivencia democrática mostrándose capaz de un diálogo respetuoso, constructivo y basado en la escucha activa, con los demás.
• El alumno/a ha comprendido y llegado a conclusiones acerca del carácter social y político de la naturaleza humana.
• El alumno/a ha investigado activamente y ha colaborado en el proceso de indagación y construcción de conceptos clave utilizados durante la sesión, tales como ley, democracia, justicia y paz.
• El alumno/a ha reconocido la importancia de practicar las virtudes argumentativas, las ha integrado en su modo de actuar y relacionarse con los demás, y ha reflexionado acerca de la importancia de cada una de ellas.

De la misma forma y siguiendo el ejemplo, en la segunda y tercera actividades se valoraría, además de a través de la observación directa del trabajo y las actitudes del alumnado y del análisis de los diarios de sesiones, mediante la corrección de la exposición oral que los alumnos y alumnas realicen.

 Igualmente se podrá reflexionar acerca del trabajo desarrollado y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación.

Coevaluación

No tiene que ser la rúbrica el único instrumento, pues tal como podemos ver en el ejemplo, se concreta el utilizar la bitácora, el cuaderno de metacognición o el diario de sesiones. En ellos puede quedar anotado no solo lo aprendido, sino también la propia percepción del aprendizaje por parte del alumnado a través de las fichas de autoevaluación.

Autoevaluación

No podemos olvidar, para finalizar, que la evaluación no será solo de los niveles de aprendizaje, sino también del desarrollo del proceso de enseñanza y, por tanto, debemos realizar una autoevaluación de las acciones docentes y de los procesos seguidos, y reflejar los posibles cambios que será necesario implementar con base en indicadores previamente fijados y que aconsejen un seguimiento por parte de los equipos de coordinación docente implicados.

Evaluación del diseño de la situación de aprendizaje

• Adecuación de la secuencia de actividades para el desarrollo de la competencia específica. 
• Idoneidad de las estrategias metodológicas y de los recursos empleados. 
• Pertinencia de la organización de los espacios, la temporalización de las actividades y el agrupamiento del alumnado. 
• Coherencia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. 

Evaluación de la implementación de la situación de aprendizaje

• Grado de cumplimiento de la temporalización. 
• Ambiente de cooperación, diálogo y aprendizaje generado en el aula. 
• Aplicación de los criterios e instrumentos de evaluación.
• Eficacia de las medidas de individualización de la enseñanza. 

Propuestas de mejora

• En el diseño de la situación de aprendizaje.
• En el desarrollo de la situación de aprendizaje.

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[1]Casanova, M.A. (2021). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla; 12ª edición.