Dificultades de lectura y comprensión

Esquema de contenidos

  A continuación, se presenta la estructura de este segundo bloque:

1. Indicadores de riesgo y signos de alarma de las dificultades de aprendizaje de la lectura

3. Aspectos generales de las dificultades de lectura y comprensión en las distintas NEAE y principales estrategias para su afrontamiento

4. Gestión de la mejora de la competencia lectora en aulas con alumnado diverso

5. Las adaptaciones metodológicas ante dificultades de lectura y comprensión

1. Indicadores de riesgo y signos de alarma de las dificultades de aprendizaje de la lectura

La detección temprana de posibles casos de dificultades en la competencia lectora es una estrategia clave para detectar riesgos de fracaso escolar y guiar una evaluación más exhaustiva y una intervención más eficaz. Frente al modelo tradicional, basado en una respuesta reactiva al fracaso y que ha demostrado ser insuficiente, se propone una intervención proactiva incluso en los años de escolarización en educación secundaria, con el objetivo de identificar factores de riesgo y no de diagnosticar. Para ser eficaz, esta detección debe usar herramientas sensibles, específicas y adaptadas al contexto, así como a la continua observación por parte del equipo docente. Estas deben centrarse en habilidades predictivas validadas y formar parte de un sistema estructurado que permita traducir resultados en decisiones pedagógicas.

A pesar del consenso sobre su necesidad, el cribado enfrenta dificultades como el uso de herramientas poco validadas o con baja fiabilidad y la falta de competencias técnicas en los equipos escolares para interpretar los resultados. No es extraño que el profesorado de educación secundaria tienda a subestimar o sobrestimar las dificultades, con tasas significativas de falsos negativos y falsos positivos. Además, un aspecto que debe considerarse con atención es que los predictores estadísticamente válidos a nivel poblacional no siempre se traducen en resultados precisos a nivel individual.

En relación con lo anterior, es importante tener en cuenta que el hecho de que no se hayan mostrado dificultades lectoras durante la etapa de Educación Primaria no asegura una buena competencia lectora en secundaria. Al llegar a esta etapa ocurren dos hechos fundamentales que pueden provocar dificultades en quienes antes no las tenían: (1) la complejidad de los textos aumenta significativamente y (2) también aumentan las demandas de aprendizaje autónomo y autorregulado a través de textos. Estas dificultades tardías constituyen un patrón emergente que debe considerarse porque no son detectadas en los primeros años escolares.

También se ha observado que las valoraciones docentes, aunque útiles, no siempre coinciden con las pruebas objetivas. Todo ello puede llevar a decisiones ineficaces y uso inadecuado de recursos. Por ello, se recomienda combinar distintas fuentes y mejorar la formación docente en la detección de factores de riesgo y signos de alerta. Al respecto, nos referimos a incluir datos de distintos tipos (como habilidades lingüísticas, funcionamiento académico en otras áreas distintas a la lectura y, aspecto muy importante, el contexto familiar y socioeconómico) puede mejorar la identificación.

Sin embargo, combinar pruebas similares que recaban el mismo tipo de información no siempre es efectivo y puede ser costoso. El cribado debe ajustarse al nivel de riesgo: haciéndose con más frecuencia para quienes se observa que pueden estar en situación de riesgo y más limitado para estudiantes sin dificultades muy aparentes, evitando modelos universales y avanzando hacia enfoques más personalizados y sensibles a la diversidad. La evidencia sugiere que quienes presentan mayor riesgo inicial pueden beneficiarse moderadamente de una mayor frecuencia de cribado, siempre que esta se traduzca en acciones concretas de apoyo. No obstante, para estudiantes con rendimiento adecuado, someterlos a cribados repetidos puede incluso resultar contraproducente, al reducir su tiempo de instrucción o limitar el acceso a experiencias de enriquecimiento.

En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la identificación temprana de estudiantes en riesgo de dificultades en comprensión lectora exige considerar tanto indicadores lingüísticos y cognitivos, como factores de orden emocional, familiar y conductual. Como se ha mencionado, aunque en general el alumnado con dificultades en lectura es identificado durante sus años en la etapa de Educación Primaria, no es infrecuente que aparezcan nuevas dificultades en secundaria, especialmente en relación con la comprensión de textos complejos. Por ello, como se ha dicho, es importante continuar prestando atención a posibles factores de riesgo o señales de alarma. Más aún, en educación secundaria, las dificultades lectoras no se presentan de forma homogénea. Muchos estudiantes muestran déficits combinados en decodificación, fluidez, comprensión y vocabulario, lo que configura perfiles de riesgo complejos.

Esta multiplicidad puede incluir tanto dificultades persistentes desde la infancia como emergentes en etapas tardías. La lectura lenta y poco automatizada, la escasa exposición a textos, el bajo nivel de vocabulario y la falta de respuesta a intervenciones estándar refuerzan la necesidad de identificar y atender de forma diferenciada estos perfiles. A continuación, se presentan los más relevantes, con base en los resultados de diversos estudios (por ejemplo, Guthrie et al., 2012; Snowling et al., 2007; Snowling y Hulme, 2021; Solis et al., 2014; Zipoli y Merrit, 2017).

1. Dificultades persistentes en la decodificación. Gran parte del alumnado con dificultades lectoras ha mostrado una trayectoria prolongada de dificultades en el aprendizaje de la lectura desde la infancia, aun tras haber recibido apoyos escolares. La persistencia de dificultades a pesar de la intervención estándar, señala la necesidad de estrategias más intensivas y sostenidas. La resistencia a la mejora, combinada con déficits múltiples en componentes básicos y complejos de la lectura, constituye una señal clara de riesgo. Además, la discrepancia entre el desempeño lector y el potencial cognitivo general, así como una respuesta lenta a la enseñanza de habilidades lectoras durante la escolarización en educación secundaria, refuerzan la necesidad de una intervención ajustada a perfiles específicos. Entre los indicadores más robustos de dificultades lectoras se encuentran las dificultades en la identificación de palabras, la baja velocidad lectora y la fluidez limitada en lectura oral de textos complejos. Estos componentes, cuando aparecen de forma aislada o combinada, evidencian una falta de automatización de los procesos de decodificación y, por ende, comprometen la comprensión de textos complejos, habituales en la educación secundaria.
2. Antecedentes de dificultades en el lenguaje oral. La existencia de antecedentes de trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) o dificultades del habla constituye un conjunto sólido de predictores de dificultades en lectura durante la adolescencia. Estos antecedentes pueden traducirse en problemas persistentes, incluso cuando los síntomas más evidentes han disminuido o desaparecido, y se relacionan especialmente con dificultades en comprensión, fluidez y ortografía. En particular, se ha observado que la persistencia de debilidades fonológicas o semánticas desde la infancia anticipa trayectorias lectoras comprometidas en secundaria. Asimismo, la baja escolaridad parental y la presencia de dificultades lectoras en uno o ambos progenitores incrementan significativamente el riesgo de desarrollar un rendimiento lector insuficiente.
3. Dificultades en el uso de estrategias de lectura y autorregulación. Una señal relevante en secundaria es la escasa utilización de estrategias de lectura y metacomprensión. La ausencia de mecanismos como la formulación de inferencias, la autoevaluación de la comprensión o la planificación para abordar textos complejos se vincula con un bajo rendimiento lector. Esta falta de autorregulación, además, limita la transferencia de estrategias a diferentes tipos de textos, dificultando el aprendizaje en áreas curriculares diversas. Los estudiantes que no generalizan lo aprendido a nuevos contextos muestran una comprensión superficial, lo cual es especialmente problemático en los niveles superiores del sistema educativo.
4. Conocimientos previos limitados. Los estudiantes que poseen bajo conocimiento previo y vocabulario, o aquellos que no los activan o no logran vincular sus conocimientos previos con lo que leen, tienen mayores dificultades para construir significado, especialmente al enfrentarse a textos expositivos.
5. Desconocimiento de estructuras textuales. La falta de familiaridad con las estructuras textuales (por ejemplo, causa-efecto, comparación, problema-solución) dificulta la navegación y comprensión de textos académicos. Estas carencias conceptuales y estructurales deben ser consideradas como signos de alerta de posibles dificultades de comprensión lectora.
6. Autopercepción de baja competencia. La baja autoeficacia lectora, es decir, la percepción negativa en el alumnado sobre su propia competencia lectora emerge como un factor crítico en la consolidación de dificultades lectoras. El alumnado que no confía en sus habilidades tiende a evitar las actividades de lectura, se involucra menos en tareas académicas que requieren comprensión lectora y muestra una menor persistencia frente a los desafíos académicos.
7. Falta de motivación lectora. Gran parte del alumnado de secundaria con dificultades lectoras muestra actitudes de evitación hacia la lectura. Esta percepción negativa suele estar acompañada de una disminución de la motivación intrínseca, lo que intensifica la desconexión con el aprendizaje lector. Esta evitación, junto con la percepción de que los textos son poco relevantes o excesivamente difíciles, reduce la dedicación y el esfuerzo invertido en las tareas de lectura. Incluso en alumnado que expresa cierto interés por la lectura, la falta de participación en actividades académicas lectoras es un perfil de riesgo identificado como especialmente vulnerable.
8. Ausencia de tiempo dedicado a la lectura por placer. Durante la adolescencia, se observa una disminución generalizada en la frecuencia de lectura por placer, pero este fenómeno afecta de manera desigual al alumnado. Quienes sustituyen la lectura por otras actividades presentan una menor exposición al lenguaje complejo, lo que puede limitar su desarrollo lingüístico. Esta preferencia por formas de ocio menos demandantes en términos lingüísticos, especialmente si no se compensa con otras fuentes de lectura significativa, representa una señal de alerta. Asimismo, las diferencias de género en los hábitos lectores, con las chicas adolescentes leyendo más ficción y mostrando un rendimiento superior, sugieren que ciertos patrones culturales y actitudinales pueden influir en la aparición de dificultades. Además, se encuentra sistemáticamente que es la ausencia o escasa lectura por placer de libros en papel la que más se asocia a baja competencia lectora, mientras que el tiempo de lectura autónoma en medios digitales no parece ser un buen factor para predecir dicha competencia.
9. Dificultades académicas generalizadas. El alumnado con dificultades lectoras suele presentar también problemas de atención sostenida, control inhibitorio y cambio de foco atencional, lo cual compromete tanto la comprensión lectora como el compromiso académico general. Estas limitaciones se asocian con un menor uso de estrategias metacognitivas y con dificultades para mantener el esfuerzo en tareas complejas.
10. Desfase entre habilidades lectoras y otras áreas académicas. En educación secundaria, los textos se vuelven más extensos, densos y especializados. Una cantidad notable de adolescentes con dificultades lectoras experimenta un desajuste creciente entre sus competencias y las demandas curriculares, especialmente en escritura argumentativa, acceso a textos académicos complejos y uso de lenguaje especializado. Esta brecha puede ocultarse detrás de un rendimiento superficialmente aceptable, pero se manifiesta en bajo desempeño en tareas de integración textual, inferencias y redacción. La identificación de este desfase es especialmente clave para reconocer dificultades de comprensión lectora.
11. Factores relativos al contexto familiar:
    1. Historia familiar de dificultades lectoras. Los antecedentes familiares de dislexia o de problemas de lectura y escritura constituyen uno de los factores de riesgo más fiables. Hay que prestar especial atención a este factor, que puede explorarse mediante entrevistas con los progenitores.
    2. Nivel educativo bajo de los padres. Un bajo nivel de estudios alcanzado por la madre se ha relacionado con una mayor probabilidad de que el estudiante presente dificultades lectoras, posiblemente por su asociación con una menor exposición continuada al lenguaje escrito, menos recursos en el hogar y menor acompañamiento lector. Esta relación no implica una responsabilidad individual, sino que refleja un patrón social ampliamente documentado: en muchos contextos, las madres asumen de forma principal el rol en la crianza y el acompañamiento educativo. Por este motivo, el nivel educativo del padre no suele emerger como factor de riesgo fiable en los estudios, aunque también influye en el entorno alfabetizador del hogar.
    3. Entorno alfabetizador pobre. Un entorno familiar con poca lectura entre sus miembros, escasos libros disponibles y actitudes poco positivas hacia la lectura representa un factor ambiental de riesgo significativo. El alumnado con menor exposición a la lectura por placer y escasa motivación hacia la lectura entre sus familiares pueden mostrar dificultades en comprensión lectora.
    4. Entornos en riesgo de exclusión y limitaciones socioeconómicas. La pertenencia a contextos de pobreza o grupos sociales minoritarios, y la acumulación de múltiples factores de vulnerabilidad contextual, refuerzan la probabilidad de trayectorias lectoras persistentemente bajas. Sin embargo, es importante señalar aquí que las dificultades en la competencia lectora aparecen en todas las situaciones relativas al estatus socioeconómico de los estudiantes.

2. Herramientas para la detección de posibles casos de estudiantes con dificultades

Presentamos aquí diversas herramientas que pueden ser útiles para el cribado de estudiantes con posibles dificultades en la lectura en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Aunque existen pruebas que forman parte de baterías comerciales de evaluación psicopedagógica, aquí nos limitaremos a herramientas de libre acceso: algunas incluidas en guías/protocolos elaborados por comunidades autónomas en España, y otras desarrolladas y difundidas a través de publicaciones científicas especializadas. Si bien estas herramientas pueden ser útiles para la identificación temprana, conviene señalar que muchas de ellas carecen de baremos normativos con puntos de corte que permitan discriminar de forma clara al alumnado en riesgo. En estos casos, la interpretación de los resultados recae en el equipo docente, incluyendo a especialistas en atención a la diversidad y orientación, que deben apoyarse en su juicio y otros indicadores del contexto para tomar decisiones.

PRODISCAT: Los Protocolos de Detección y Actuación en la Dislexia, publicados por la Generalitat de Catalunya, ofrecen varios cuestionarios adaptados respectivamente para cada tramo escolar con ítems de respuesta Sí/No. Ofrecen un protocolo dirigido a alumnado de educación secundaria y otro para alumnado de ciclos formativos y bachillerato. Los ítems en negrita se consideran indicadores de alto riesgo y funcionan como puntos de corte cualitativos. El resto de los ítems recoge dificultades que deben tenerse en cuenta en la intervención. No incluye baremos cuantitativos. Enlace.

EDDIX: Instrumento diseñado para docentes que puede utilizarse con alumnado de 12 años. Está compuesto por 29 ítems organizados en siete dimensiones: conciencia fonológica, procesos perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos, fluidez y ortografía. Utiliza una escala tipo Likert de cuatro puntos que permite valorar la frecuencia de las conductas observadas. La escala ha sido validada estadísticamente y presenta alta fiabilidad interna. Además, incluye baremos normativos y un punto de corte, establecido en una puntuación total de 53, correspondiente al percentil 80. A partir de este valor se considera que el alumnado evaluado se encuentra en situación de riesgo de dislexia. Enlace.

Guía de evaluación de destrezas lectoras en educación secundaria de la Junta de Andalucía: Proporciona una prueba para realizar un cribado de dificultades tanto en la precisión, la interpretación de los signos de puntuación y la velocidad de la lectura, como en comprensión lectora. Dirigida a alumnado de 4º de secundaria. La guía incluye baremos normativos y tablas de percentiles derivados de amplias muestras representativas, lo que permite comparar el rendimiento individual con el del conjunto de la población. Enlace.

Protocolo de la Consellería de Educación de Galicia: Incluye dos cuestionarios de detección temprana: uno para la familia y otro para el profesorado. Ambos recogen indicadores organizados por etapas educativas, incluyendo la etapa de educación secundaria. Evalúan aspectos relacionados con lenguaje, atención, motricidad, lectoescritura y comportamiento. Utilizan una escala de respuesta gradual (0–2). No incluye baremos ni puntos de corte. Enlace.

PRODISLEX: Protocolos organizados por etapas educativas (Educación Infantil y los tres ciclos de Educación Primaria) elaborados por la asociación DISFAM, la Universidad de las Islas Baleares y un equipo de docentes colaboradores. Su objetivo es identificar signos tempranos de riesgo de dislexia. Cada protocolo incluye un cuestionario extenso dividido por áreas (lectura y escritura, lenguaje oral, matemáticas, memoria, atención, salud, coordinación, entre otras) que se responde mediante una escala dicotómica: sí, no o sin evidencia. La acumulación de indicadores orienta al profesorado en la necesidad de derivación al equipo de orientación o a especialistas para una evaluación más profunda. No incluyen baremos ni puntos de corte numéricos. Enlace.

Cuestionario de estrategias lectoras de textos académicos: El Survey of Reading Strategies (SORS), adaptado al español por Ramírez y Pereira (2006), es un cuestionario que evalúa el uso de estrategias metacognitivas durante la lectura de textos académicos. Aunque estos autores lo han puesto a prueba para la lectura de textos en inglés como lengua extranjera, puede utilizarse para cualquier lectura académica. Está dirigido a estudiantes de 16 a 19 años, pero puede utilizarse con estudiantes de 14-15 años. Consta de 24 ítems con escala Likert de 1 a 5 y permite identificar el nivel de conciencia lectora del estudiante. Incluye puntos de corte que clasifican el uso de estrategias en nivel alto, medio o bajo (aunque solo para estudiantes de 16-19 años), lo que facilita su aplicación en contextos educativos. Enlace.

Cuestionario de Estrategias Metacognitivas de Comprensión de Textos Narrativos (CEMCoTeN): Elaborado por Larrañaga y Yubero (2015), está diseñado para evaluar las estrategias que emplean los lectores al enfrentarse a textos literarios narrativos. Consta de 17 ítems organizados en tres dimensiones: estrategias globales de lectura, estrategias de personalización y estrategias de creatividad. El cuestionario se responde en una escala de frecuencia de 1 (nunca) a 4 (siempre). Aunque está pensado para estudiantes universitarios, puede aplicarse a estudiantes de últimos cursos de secundaria y de Bachillerato o ciclos formativos. Si bien ofrece niveles de análisis a través de medias y puntuaciones por subescalas, no incluye baremos normativos con puntos de corte, por lo que su interpretación queda a criterio del profesorado. Enlace.

Cuestionario de motivación y hábitos lectores (ACTIM-LEC): Cuestionario adaptado y validado en español diseñado para evaluar distintos componentes del hábito lector en estudiantes de 6.º de primaria y educación secundaria. Evalúa cinco dimensiones: motivación hacia la lectura, actitud hacia el estudio, lectura social, percepción de la competencia lectora e intereses lectores. Consta de 43 ítems en escala Likert de 4 puntos y ha demostrado buenas propiedades psicométricas (α global = 0.91). Incluye puntos de corte interpretativos: las puntuaciones superiores a 2.5 indican valoración positiva. Es una herramienta útil para detectar perfiles lectores en la adolescencia y planificar intervenciones educativas ajustadas. Puede descargarse en inglés (que puede traducirse y usarse, puesto que la versión en inglés es una traducción de la versión española). Enlace.

ATLAS: Cuestionario de autoinforme diseñado para detectar dificultades de lectoescritura en población universitaria, pero puede utilizarse con estudiantes de últimos cursos de educación secundaria, bachillerato y ciclos formativos. Además, puede utilizarse para conocer posibles casos de dificultades lectoras en las familias del alumnado. Enlace (ver anexo).

3. Aspectos generales de las dificultades de lectura y comprensión en las distintas NEAE y principales estrategias para su afrontamiento

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) indica en su preámbulo que se deberá dedicar un tiempo diario a la lectura y que la comprensión lectora se trabajará en todas las áreas de Educación Primaria. Por otra parte, el artículo 4 establece que, a lo largo de la enseñanza básica, se debe garantizar una educación común para todo el alumnado, adoptando la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender.

En el artículo 71 se concreta que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) forma parte de esa diversidad. En esta categoría se incluye a aquel alumnado que requiere de una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, haberse incorporado tarde al sistema educativo o condiciones personales o de historia escolar. En el Artículo 73 se especifica que el alumnado que presenta necesidades educativas especiales es el que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje.

El objetivo de esta sección es proponer un marco didáctico que nos oriente en la toma de decisiones a la hora de seleccionar estrategias, procedimientos y actividades que sean útiles para conseguir que el alumnado con necesidades, el más vulnerable, alcance una lectura lo más funcional y eficiente posible. La mejora de la competencia lectora en este alumnado es un tema de cierta urgencia social, ya que el nivel de este colectivo, de forma general, es relativamente bajo. Esto limita no solo su desarrollo escolar, sino también laboral y social.

Aspectos generales en el aprendizaje de la lectura

Principales estrategias para el afrontamiento de la lectura en las distintas NEAE

3.1. Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual

Según el DSM-5T-R, es decir, la 5.ª edición revisada del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2022), la discapacidad intelectual es un trastorno que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. El aprendizaje de la lectura en este alumnado es muy heterogéneo, estando condicionado por la gravedad de la discapacidad. Se ha encontrado que el 29.3% no ha aprendido a leer, el 6.8% está en la etapa logográfica (las palabras se aprenden de memoria), el 31.9% en la etapa alfabética (las palabras se leen por la ruta fonológica) y el 32% en la etapa ortográfica (las palabras se leen sin esfuerzo por la ruta visual) (Ratz y Lenhard, 2013).

Mejora de la comprensión lectora

Las estrategias que proponemos para la mejora de la comprensión lectora se basan en dos trabajos de revisión que han considerado al alumnado con discapacidad intelectual de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (Joseph et al., 2021; Shelton et al., 2019). Los resultados encontrados sugieren que parecen ser útiles algunas estrategias como:

Vocabulario:

• Enseñar vocabulario.
• Estrategia de las palabras clave.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.
• Analogías.
• Deducciones.
• Inducciones.
• Opuestos.

Comprensión de la estructura del texto:

• Mapa de la historia.
• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Enunciados basados en reglas (rule-based statement).
• Activar conocimientos previos.
• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Enseñanza recíproca.
• Organizador gráfico basado en preguntas Q.
• Organizador gráfico KWL (know-want-learned).
• Procedimiento RAAC (reread-adapt-answer-comprehend).
• Preexaminar.
• Identificar la idea principal del párrafo.
• Autopreguntas.
• Relectura.
• Resumen.
• Predicciones.

Otras:

• Recontado de narraciones.
• Responder a preguntas.

El programa LECRIT se ha utilizado para enseñar a jóvenes con discapacidad habilidades de lectura crítica, como reconocer información contradictoria o valorar la fiabilidad de fuentes de información (Delgado et al., 2019). El manual para su aplicación y las presentaciones con los textos y las actividades se ofrecen de forma gratuita en la web de ERI-Lectura (enlace).

Este programa trata de enseñar que en internet existe información contradictoria, poco fiable y engañosa y de dar criterios para valorarla. Para ello, muestra distintos tipos de páginas web, con y sin control sobre la información que publican, y ofrece criterios para valorar la credibilidad de un autor o una fuente. También incluye algunas actividades en las que poder poner en práctica esos conocimientos.

Ejemplo del programa LECRIT (Nº Registro: UV-MET-202183R)

3.2. Necesidades educativas especiales por trastorno del espectro autista

Según el DSM-5-TR (APA, 2022), el trastorno del espectro autista (TEA) se refiere a un conjunto tanto de deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social como de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, los cuales causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. De la misma forma que en la discapacidad intelectual, el aprendizaje de la lectura en este alumnado es muy heterogéneo, estando condicionado por la gravedad del trastorno. No obstante, a grandes rasgos, el rendimiento en lectura es significativamente más bajo en comparación con el observado en el alumnado en general. Se ha sugerido que, habitualmente, presenta fortalezas relacionadas con la decodificación, pero que la comprensión lectora está altamente afectada debido a un bajo dominio de las habilidades lingüísticas. Sin embargo, parece que las investigaciones actuales no apoyan esa idea, ya que sugieren que únicamente alrededor del 18% muestra ese perfil (Solis y McKenna, 2023).

Mejora de la comprensión lectora

La recopilación de estrategias que proponemos para la mejora de la comprensión lectora se basa en las evidencias identificadas en tres revisiones sistemáticas en las cuales se considera al alumnado con TEA de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (Rivero-Contreras y Saldaña, 2021; Singh et al., 2021; Tárraga-Mínguez et al., 2021).

Modificaciones en los textos:

• Contenidos relacionados con los intereses.
• Adaptación de los textos: longitud, dificultad e ideas detalle.

Vocabulario:

• Imágenes sobre el vocabulario clave.
• Enseñar vocabulario.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Anáforas.
• Inferencias.
• Metáforas.
• Analogías.
• Deducciones.
• Inducciones.
• Opuestos.

Comprensión de la estructura del texto:

• Mapa de la historia.
• Mapa de eventos de los personajes (character event map).
• Mapa de toma de perspectiva (perspective taking map)
• Estructuras textuales expositivas.
• Imágenes sobre los eventos de la narración.

Estrategias de comprensión:

• Estrategia QAR (question-answer-relationship).
• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Enseñanza recíproca.
• Organizadores gráficos: diagrama de Venn, organizador basado en preguntas Q.
• Preexaminar.
• Identificar la idea principal del párrafo.
• Estrategia TWA (think before reading, think while reading, and think after reading).
• Resumen.
• Predicciones.

Otras:

• Recontado de narraciones.
• Recontado de narraciones desde la perspectiva de un personaje.
• Responder a preguntas: qué, quién y dónde.

En la mejora de la comprensión lectora del alumnado con TEA parece ser útil la enseñanza directa, estando especialmente investigado el programa Corrective reading. Además, parece haber resultados positivos en experiencias en las que se trabaja en grupos cooperativos y en parejas de tipo mixto (el/la alumno/a con TEA trabaja con compañeros/as sin TEA), y en las que se usan recursos didácticos como los elogios verbales y la economía de fichas.

Necesidades educativas especiales por discapacidad visual

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019), la discapacidad visual es la disminución total o parcial de la vista. Su gravedad se clasifica considerando la agudeza visual corregida en el mejor ojo (capacidad de distinguir detalles de forma nítida a una distancia determinada): leve (inferior a 6/12; pérdida aproximada de un 50%); moderada (inferior a 6/18; pérdida aproximada de un 77%); grave (inferior a 6/60; pérdida aproximada de un 90%); ceguera (inferior a 3/60; pérdida aproximada de un 95%). Además, considera que la discapacidad visual es grave o ceguera cuando el campo visual en el mejor ojo es inferior a 20 o a 10 grados, respectivamente (capacidad para percibir los objetos situados fuera de la visión central). Contamos con datos que indican que la competencia lectora del alumnado con discapacidad visual, tanto en letra impresa en tinta (en los casos que es posible) como en braille, es significativamente inferior en comparación con el alumnado que presenta una visión normal, principalmente en la decodificación (Santos y del Campo, 2008).

Mejora de la comprensión lectora

La mejora de la comprensión lectora en el alumnado con discapacidad visual ha recibido poca atención desde el ámbito de la investigación. En el alumnado que usa como sistema la letra impresa en tinta parecen funcionar algunos recursos como los dispositivos ópticos, los textos adaptados aumentando el tamaño de la letra, y la modificación del contraste y el color de la letra en textos digitales (Ferrell et al., 2006; McLaughlin y Kamei-Hannan, 2018). En el alumnado que usa el braille, se ha encontrado que reducir la velocidad de lectura mejora la comprensión lectora (Ferrell et al., 2006).

3.3. Necesidades educativas especiales por discapacidad visual

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019), la discapacidad visual es la disminución total o parcial de la vista. Su gravedad se clasifica considerando la agudeza visual corregida en el mejor ojo (capacidad de distinguir detalles de forma nítida a una distancia determinada): leve (inferior a 6/12; pérdida aproximada de un 50%); moderada (inferior a 6/18; pérdida aproximada de un 77%); grave (inferior a 6/60; pérdida aproximada de un 90%); ceguera (inferior a 3/60; pérdida aproximada de un 95%). Además, considera que la discapacidad visual es grave o ceguera cuando el campo visual en el mejor ojo es inferior a 20 o a 10 grados, respectivamente (capacidad para percibir los objetos situados fuera de la visión central). Contamos con datos que indican que la competencia lectora del alumnado con discapacidad visual, tanto en letra impresa en tinta (en los casos que es posible) como en braille, es significativamente inferior en comparación con el alumnado que presenta una visión normal, principalmente en la decodificación (Santos y del Campo, 2008).

Mejora de la comprensión lectora

La mejora de la comprensión lectora en el alumnado con discapacidad visual ha recibido poca atención desde el ámbito de la investigación. En el alumnado que usa como sistema la letra impresa en tinta parecen funcionar algunos recursos como los dispositivos ópticos, los textos adaptados aumentando el tamaño de la letra, y la modificación del contraste y el color de la letra en textos digitales (Ferrell et al., 2006; McLaughlin y Kamei-Hannan, 2018). En el alumnado que usa el braille, se ha encontrado que reducir la velocidad de lectura mejora la comprensión lectora (Ferrell et al., 2006).

3.4. Necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva

La Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA, s.f.) define la discapacidad auditiva como la incapacidad parcial o total para oír. Habitualmente se utiliza el término de hipoacusia cuando la incapacidad es parcial y el de cofosis cuando es total. Los datos hallados en diferentes investigaciones apoyan la idea de que los problemas auditivos conllevan que la adquisición y el desarrollo de la lectura sea más lento y prolongado que en el alumnado oyente (Pérez y Domínguez, 2006). Las dificultades que experimenta con la lectura este alumnado están condicionadas por el grado de la pérdida auditiva (leve, moderada, severa y profunda), el momento en el que se produce (antes o después de la adquisición del lenguaje), las frecuencias del habla afectadas, la eficacia de ayudas como los audífonos o los implantes cocleares, y la modalidad comunicativa usada por los progenitores (oral o signada). En función de estos aspectos, el desarrollo lingüístico se verá afectado en mayor o menor medida, y sabemos que la morfosintaxis, el vocabulario y la pragmática se relacionan con la comprensión lectora; mientras que la fonología se vincula con la decodificación.

Mejora de la comprensión

Wang y Williams (2014) revisaron la investigación sobre enseñanza y mejora de la lectura en personas con discapacidad auditiva. No encontraron ninguna revisión sistemática cuantitativa que analizase la eficacia de intervenciones sobre la comprensión lectora, pero sí algunas síntesis de tipo descriptivo que mencionaban el uso de estrategias como:

Modificaciones en los textos:

• Adaptación de los textos: dificultad.
• Contenidos relacionados con los intereses.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Ver videos con subtítulos.
• Usar gestos asociados a palabras de alta frecuencia.
• Estrategia de las palabras clave.

• Inferencias.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.
• Mapa de la historia

Estrategias de comprensión:

• Activar conocimientos previos.
• Predicciones.
• Enseñanza recíproca.

Otras:

• Responder a preguntas.
• Visualizar o crear imágenes mentales.

El programa Las aventuras de Ana y Coco: en busca del cromo perdido (Domínguez et al., 2019) está diseñado para alumnado con dificultades de comprensión por discapacidad auditiva. Más específicamente, busca el desarrollo de sus habilidades morfosintácticas y de su habilidad lectora. En lugar de dirigirse a una edad o curso concreto, está pensado para alumnado con un nivel de competencia A2 en lengua española y podría utilizarse también con alumnado con discapacidad intelectual, trastornos de lenguaje o de incorporación tardía con desconocimiento del idioma.

Está dividido en seis unidades, que se agrupan en tres módulos centrados, respectivamente, en la ubicación, la temporalidad y la cantidad.

3.5. Necesidades por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación y trastornos graves de la comunicación y del lenguaje

La LOMLOE propone dos categorías relacionadas con los problemas del habla, el lenguaje y la comunicación, las cuales se han interpretado de forma diferente en distintas comunidades autónomas, pudiendo incluir distintos tipos de dificultades. Normalmente, las alteraciones que se consideran en estas categorías que tienen una repercusión directa en la adquisición y en el desarrollo de la lectura son: trastornos de los sonidos del habla (TSH) y trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL).

El TSH es una alteración que afecta a la producción articulatoria de los sonidos (fonética) y a su correcta organización en el habla (fonología). En ocasiones impacta negativamente en el aprendizaje inicial de la lectura, pero no en la comprensión lectora. El TDL, tradicionalmente conocido como trastorno específico del lenguaje, es una alteración significativa en la adquisición y desarrollo del lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurológica, intelectual ni sensorial, en unas condiciones sociales adecuadas (Aguado et al., 2015). Se puede clasificar, en función de los componentes del lenguaje oral afectados, en dos subtipos: fonológico-sintáctico y sintáctico-semántico, estando siempre la comprensión oral afectada en mayor o menor medida. Las dificultades de lectura parecen ser comunes en el TDL, ya que, en mayor o menor medida, las habilidades del lenguaje oral que se ven afectadas son importantes para la lectura (Ripoll, 2023).

Mejora de la comprensión lectora

Las referencias sobre lo que puede ser útil para mejorar la comprensión lectora en el alumnado con TDL son escasas. Se ha publicado, al menos, una investigación centrada en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Los hallazgos encontrados sugieren que son efectivas algunas estrategias como (Starling et al., 2012):

Modificaciones en los textos:

• Esquemas
• Desglosar los textos en secciones más pequeñas visualmente diferenciadas.
• Añadir el significado de palabras difíciles.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Imágenes sobre el vocabulario clave.

Estrategias de comprensión:

• Elaborar organizadores gráficos de forma colaborativa.

Otras:

• Responder a preguntas.

3.6. Necesidades específicas de apoyo educativo por trastornos del aprendizaje

El DSM-5-TR (APA, 2022) utiliza el término «trastorno específico de aprendizaje» para referirse a una dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo. Cuando las alteraciones afectan a la lectura, propone usar el término «trastorno específico de aprendizaje con dificultades en la lectura» o «dislexia». La dislexia es una incapacidad específica de aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras, así como deficiencias en la escritura y en las capacidades de decodificación. Esas dificultades resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que es a menudo inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y a la adecuada instrucción escolar. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión lectora y una disminución de la experiencia con la lectura que puede impedir el desarrollo del vocabulario y de los conocimientos generales (Lyon et al., 2003).

Mejora de la compresión lectora

En el alumnado con dislexia es importante trabajar la decodificación, ya que hay algunos datos que sugieren que impacta positivamente en la comprensión lectora. Sin embargo, desde el inicio de la intervención se deben realizar actividades para facilitar la interpretación de los textos y el estudio de los contenidos curriculares. Algunas de las revisiones sistemáticas que han considerado al alumnado de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria con dislexia, en general, indican que resultan útiles algunas estrategias como (Filderman et al., 2022; Pyle et al., 2017; Scammacca et al., 2015):

Modificaciones en los textos:

• Resaltar las ideas importantes.
• Incluir ilustraciones.
• Esquemas.
• Recursos multimedia.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Definir palabras.
• Estrategia de las palabras clave.
• Escuchar textos leídos en voz alta
• Organizadores semánticos.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Enseñanza recíproca.
• Activar conocimientos previos.
• Identificar ideas importantes.
• Resumen.
• Autopreguntas.
• Relectura.
• Estrategia de visualización.
• Predicciones.

Otras:

• Enseñar contenidos o conocimientos.
• Responder a preguntas.
• Escribir sobre lo leído: contestar a preguntas de desarrollo o tomar notas.
• Dispositivos de conversión de texto a voz.
• Escuchar grabaciones de los textos.

En español contamos con varias aplicaciones informáticas que se pueden utilizar con alumnado de Educación Secundaria Obligatoria con dislexia: Dytective, UBinding, Glifing y Tradislexia. Sin embargo, presentan algunas limitaciones, como que su acceso es solo para profesionales, los precios de las suscripciones son elevados y, hasta donde sabemos, las evidencias sobre su eficacia son limitadas.

3.7. Necesidades específicas de apoyo educativo por trastornos de atención

El DSM-5-TR (APA, 2022) usa el término «trastorno por déficit de atención con hiperactividad» (TDAH) para referirse a un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad. El TDAH se puede manifestar de tres formas: a) combinada en la cual se cumplen los criterios tanto de inatención como de hiperactividad-impulsividad; b) predominante con falta de atención; c) predominante hiperactiva-impulsiva. Algunos de los síntomas asociados a la inatención son: errores en las tareas escolares por descuido, no seguir las instrucciones y no terminar las tareas, desorganización en el trabajo o mala gestión del tiempo; mientras que los relacionados con la hiperactividad-impulsividad son: levantarse de la silla, correr en situaciones no apropiadas, hablar excesivamente, estar incómodo al permanecer quieto o no respetar el turno de conversación. Los déficits de la función ejecutiva presentes en este alumnado afectan tanto a la decodificación como a la comprensión lectora (Sánchez-Carmona et al., 2023).

Mejora de la comprensión lectora

Algunas de las revisiones sistemáticas que han considerado el trabajo explícito de la comprensión lectora, incluyendo a alumnado con TDAH de Educación Secundaria Obligatoria, muestran que las estrategias mejor fundamentadas son (Chan et al., 2022; Garwood et al., 2014; Stewart y Austin, 2019):

Modificaciones en los textos:

• Resaltar las ideas importantes.
• Esquemas.

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Escuchar textos leídos en voz alta.
• Definir palabras.
• Debatir sobre el significado de las palabras.
• Proporcionar ejemplos.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.
• Analogías.
• Deducciones.
• Inducciones.
• Opuestos.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Estrategia TWA (think before reading, think while reading, and think after reading).
• Estrategia PLANS (pick goals, list ways to meet goals, and notes, sequence notes).
• Autorregulación (propuesta de objetivos, autoseguimiento y autoevaluación).
• Organizadores gráficos.
• Activar conocimientos previos.
• Identificar ideas importantes.
• Resumen.
• Relectura.
• Detectar incongruencias.
• Predicciones.

Otras:

• Responder a preguntas.
• Escribir sobre lo leído: contestar a preguntas de desarrollo y tomar notas.

En los estudios aceptados en las revisiones sistemáticas sobre la mejora de la comprensión lectora también se utilizaban algunos recursos didácticos que parecen ser efectivos como: los planes de contingencia y la economía de fichas.

3.8. Necesidades específicas de apoyo educativo por situación de vulnerabilidad socioeducativa

Conceptualización

La categoría «situación de vulnerabilidad socioeducativa» engloba diferentes circunstancias que provocan que el alumnado se encuentre en un entorno social y familiar que afecta negativamente a su educación, por ejemplo, familias desestructuradas, con bajos ingresos económicos o que viven en zonas marginales. Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (OECD, 2022) muestran que el alumnado de 15 años procedente de familias cuyos progenitores tienen bajos ingresos económicos y niveles educativos obtiene puntuaciones más bajas en comprensión lectora.

Mejora de la comprensión lectora

No se han publicado revisiones sistemáticas centradas en el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. No obstante, en la revisión realizada por Scammacca et al. (2015) se aceptaron investigaciones en las cuales participaba alumnado de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria procedente de familias con bajos ingresos económicos o minorías étnicas. En esas estrategias se usaron las siguientes estrategias:

Vocabulario:

• Organizadores semánticos.
• Definir palabras.
• Estrategia LINCS (link-image-note-construct-self interest).

Estrategias de comprensión:

• Autopreguntas.
• Estrategia de paráfrasis o RAP (read-ask-paraphrase).
• Estrategia ART (ask-read-tell)

Otras:

• Visualizar o crear imágenes mentales.

3.9. Necesidades específicas de apoyo educativo por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje

En la categoría de desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje se incluye el alumnado inmigrante cuya lengua materna es distinta del español. La problemática a la cual se enfrenta cuando accede a nuestro sistema educativo es doble, ya que tiene que aprender la lengua de instrucción, tanto a nivel oral como escrito, mientras trata de adquirir los saberes básicos de las distintas áreas curriculares. Los resultados del Estudio Internacional sobre el Progreso en la Competencia Lectora (IEA, 2021) y del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (OECD, 2022), indican que el alumnado inmigrante muestra un rendimiento inferior en lectura al de los nativos en Educación Primaria (26 puntos de diferencia), y que la brecha se acentúa durante la Educación Secundaria Obligatoria (32 puntos de diferencia). La LOMLOE también recoge la denominación «integración tardía al sistema educativo español» para referirse al alumnado inmigrante que procede de países hispanohablantes; sin embargo, no tiene por qué presentar dificultades de decodificación o de comprensión lectora.

Enseñanza inicial

En la atención del alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje es necesario abordar la enseñanza inicial de la lectura. La agencia estadounidense What Works Clearinghouse (Gersten et al., 2007; Baker et al., 2014) ha sintetizado las evidencias disponibles sobre la enseñanza de la lectura en el alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. Las guías que han publicado indican que, desde el inicio de su escolarización, se debe trabajar la conciencia fonológica, las correspondencias entre grafemas y sonidos, la fluidez lectora, el vocabulario y la comprensión, tanto oral como escrita. En español contamos con varios programas para la enseñanza de la lectura a este alumnado, como Integra: manual de alfabetización para inmigrantes (Capilla et al., 2022) y Unidades didácticas de compensación (Ruiz, 2002).

Además, existen muchos recursos de comprensión lectora para la enseñanza del español como lengua extranjera que aparecen etiquetados con el nivel de competencia al que se destinan, por ejemplo, en webs como DELE AHORA (enlace).

Mejora de la comprensión lectora

En el alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje la enseñanza de vocabulario académico es el núcleo central de las intervenciones para la mejora de la comprensión lectora, ya que su adquisición es esencial para poder interpretar los textos de las distintas áreas curriculares. Las estrategias mejor fundamentadas son (Gersten et al., 2007; Baker et al., 2014; Yapp, 2021):

Vocabulario:

• Enseñar morfología.
• Organizadores semánticos.
• Definir palabras.
• Descubrir el significado de palabras buscando pistas.
• Enseñar palabras de alta frecuencia en los textos académicos.
• Proporcionar ejemplos y contraejemplos.
• Debatir sobre el significado de las palabras.
• Imágenes sobre el vocabulario clave.
• Practicar la escritura de las palabras nuevas.

Comprensión de estructuras lingüísticas:

• Inferencias.

Comprensión de la estructura del texto:

• Estructuras textuales expositivas.

Estrategias de comprensión:

• Organizadores gráficos.
• Activar conocimientos previos.
• Autopreguntas.
• Identificar ideas importantes.
• Resumen.
• Predicciones.
• Autoexplicaciones.
• Estrategia pensar-emparejar-compartir (think-pair-share).

Otras:

• Recontado del texto
• Practicar la escritura de textos con ayuda de organizadores gráficos.
• Responder a preguntas.

4. Gestión de la mejora de la competencia lectora en aulas con alumnado diverso

La mejora de la competencia lectora en aulas con alumnado diverso no es una tarea sencilla, puesto que requiere la puesta en marcha de estrategias flexibles y personalizadas para atender las diferentes necesidades. Para abordar este reto en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, resultan útiles algunas estrategias que se basan en la organización del alumnado para trabajar desde un enfoque colaborativo, como la práctica diferenciada (Lyon et al., 2021), la tutoría entre iguales (Alzahrani y Leko, 2017) y la lectura estratégica colaborativa (Cavendish y Hodnett, 2017).

4.1. Estaciones de aprendizaje

Las intervenciones individuales o en pequeño grupo cuentan con evidencias sólidas sobre su efectividad para la mejora de la lectura en el alumnado con NEAE. Sin embargo, esto no implica necesariamente que se realicen en espacios diferentes al aula ordinaria. De hecho, se ha encontrado que cuando se llevan a cabo en este contexto a través de la codocencia se obtienen mejores resultados (King-Sears et al., 2021). La práctica diferenciada a través de estaciones de aprendizaje es una estrategia utilizada en la codocencia que ha mostrado buenos resultados en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo de esta estrategia es proporcionar al alumnado que enfrenta mayores desafíos educativos un apoyo intensivo para fortalecer las habilidades y los conocimientos que se consideran fundamentales para una comprensión lectora efectiva. Para mejorar esas habilidades y conocimientos a través de la práctica diferenciada a través de estaciones de aprendizaje usamos recursos didácticos que cuentan con evidencias como: el modelado, la práctica guiada y la práctica independiente. Posteriormente agrupamos al alumnado en tres grupos en función del nivel alcanzado: revisar, practicar y ampliar.

Las dos personas que nos encargamos de la docencia trabajaremos: una con el grupo «revisar» y otra con el grupo «participar». En el grupo «revisar» agrupamos al alumnado que ha presentado mayores dificultades para aplicar las habilidades y los conocimientos enseñados a una tarea, por ejemplo, elaborar un resumen, realizar predicciones sobre los contenidos del texto, completar un organizador gráfico o activar conocimientos previos (práctica individual). Aquí utilizaremos el modelado y la práctica guiada para volver a enseñar el contenido, adaptando nuestro lenguaje y ofreciendo las ayudas y las adaptaciones necesarias para que el alumnado pueda aplicar sin errores lo aprendido.

En el grupo «practicar» realizamos actividades o tareas a través de la práctica guiada con el alumnado que necesita más repeticiones, pero sin adaptar la dificultad de la tarea. En el grupo «ampliar», el alumnado con mayor nivel trabaja de forma individual aplicando lo aprendido a tareas más difíciles. Las agrupaciones son flexibles y el alumnado rota entre los grupos en función de sus necesidades.

4.2. Tutoría entre iguales

La tutoría entre iguales ha mostrado resultados positivos en varios trabajos de síntesis con alumnado de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria con necesidades educativas. Se trata de una estrategia en la cual emparejamos al alumnado para que supervisen mutuamente la lectura en parejas. Es habitual, aunque no siempre es así, que los papeles de lector y supervisor vayan rotando. En inglés se han publicado diferentes programas basados en esta estrategia, siendo los mejor fundamentados ClassWide Peer Tutoring (CWPT) y Peer-Assisted Learning Strategies (PALS).

El programa CWPT, habitualmente, se implementa de manera semanal, conformando dos grupos que, a su vez, se agrupan en parejas. En estas parejas, el alumnado actúa por turnos como lector o supervisor. El supervisor realiza preguntas (quién, qué, cuándo, dónde y por qué), actuando de la siguiente forma ante las respuestas del lector: a) asigna puntos cuando es correcta; b) explica los motivos cuando es incorrecta. Nosotros también damos puntos al alumnado supervisor por desempeñar correctamente su rol. Todos los días informamos al grupo aula de los puntos que ha obtenido cada equipo y, el último día de la semana, de cuál ha conseguido el mayor número.

En cada una de las sesiones del programa PALS, los roles de lector y supervisor también rotan. En la primera parte de la sesión el alumnado, por turnos, utiliza la técnica de lectura compartida: un miembro de la pareja lee en voz alta una parte del texto, mientras que la otra persona supervisa la lectura en voz baja y corrige los posibles errores (volver a leer las palabras de forma aislada y en la frase en la que se encuentran).

En la segunda parte de la sesión, el alumnado lee párrafos del texto por turnos y realiza un resumen que debe incluir: de quién o de qué trata el párrafo, lo más importante que se dice del quién o el qué, y la idea fundamental, intentando describirla en 10 palabras o menos. Si el resumen no es adecuado, quien está supervisando solicita la revisión del párrafo y un nuevo resumen.

En la tercera parte de la sesión, el alumnado realiza predicciones después de la lectura de una sección del texto. Normalmente, se lee la primera parte de una página y, a continuación, se intenta adivinar qué va a aparecer en la segunda mitad.

Se suelen realizar tres o cuatro sesiones semanales de unos 35 minutos de duración. El alumnado es recompensado con un punto por cada actividad realizada (lectura, predicción, respuesta, resumen…), los cuales se acumulan para canjearlos por premios.

En español contamos con un programa basado en la tutoría entre iguales que ha mostrado buenos resultados en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: Leemos en parejas. Tutoría entre iguales para la competencia lectora (Durán y Vidal, 2004). El alumnado se organiza en parejas, según el rol previamente asignado: lectura o supervisión. Estos roles pueden ir rotando o ser fijos; en este caso, se otorga el papel de supervisión al alumnado que tiene más nivel de comprensión lectora. Las sesiones se organizan en tres bloques: leemos en parejas, comprensión del texto y lectura expresiva.

En el primer bloque se realizan actividades previas a la lectura (establecer objetivos de lectura, activar conocimientos previos, elaborar hipótesis…), la lectura por parte de quien tiene el rol de supervisión para actuar como modelo, la lectura conjunta y la lectura por parte de quien tiene el rol de lectura, usando la técnica PPP (pause-prompt-praise). Si quien está leyendo comete un error, la persona que supervisa espera cinco segundos para ver si lo corrige espontáneamente; si no lo hace, le proporciona pistas para hacer la lectura correcta y, cuando lo consigue, le elogia.

En el segundo bloque se comprueban los objetivos y las hipótesis iniciales, se identifican las ideas principales y se formulan y responden preguntas (literales, inferenciales y críticas).

En el tercer bloque, quien tiene el rol de lectura practica la lectura expresiva del texto.

4.3. Lectura estratégica colaborativa

La lectura estratégica colaborativa cuenta con evidencias sobre su eficacia para la mejora de la comprensión lectora en alumnado diverso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En este programa primero enseñamos por pasos, a través del modelado, cuatro estrategias de forma individual: echar un vistazo (preview), clic-clac (click & clunk), pilla la idea (get the gist) y remata (wrap-up). Luego, el alumnado, en pequeño grupo, aplica las estrategias con nuestra supervisión. Inicialmente se trabaja únicamente una estrategia en el grupo hasta que sea capaz de aplicarla de forma correcta. Una vez que ha conseguido utilizar las cuatro estrategias de forma individual con éxito, el grupo trabaja de forma conjunta las cuatro estrategias.

La estrategia echar un vistazo (preview) consiste en activar conocimientos previos y en realizar predicciones; clic-clac (click & clunk) consiste en autosupervisar la comprensión, preguntándose si se ha comprendido una parte del texto (clic: sí; clac: no, volver a leer); pilla la idea (get the gist) trata de identificar las ideas importantes de lo que se está leyendo; y remata (wrap-up) consiste en reflexionar sobre lo aprendido del texto y en formular y responder preguntas.

Es habitual que, mientras que el grupo trabaja estas estrategias, vaya completando una ficha u organizador gráfico en la que se anotan los resultados de la aplicación de las cuatro estrategias.

5. Las adaptaciones metodológicas ante dificultades de lectura y comprensión

Garantizar que los materiales escritos sean accesibles para todas las personas, especialmente aquellas con dificultades lectoras, es un requisito clave para una educación inclusiva y equitativa, tanto para la enseñanza como para la evaluación. En este apartado se exponen distintas estrategias destinadas a mejorar la comprensión y accesibilidad de los textos, atendiendo tanto a aspectos lingüísticos como visuales y estructurales.

5.1. Accesibilidad del material escrito

La accesibilidad de los textos es un aspecto fundamental para garantizar que todas las personas puedan comprender y utilizar la información escrita. En esta sección se presentan tres estrategias complementarias que contribuyen a hacer los textos más comprensibles y usables para un público amplio, especialmente para quienes enfrentan dificultades lectoras. La primera es la adaptación a lectura fácil, que transforma el lenguaje y la estructura del texto para facilitar su comprensión. La segunda aborda el formateo visual de los textos, con el fin de mejorar su legibilidad y reducir la carga cognitiva en la decodificación. Finalmente, se exploran dos métodos de mejora de la cohesión y comprensión del contenido, orientados a facilitar el aprendizaje en contextos educativos. Cada técnica responde a necesidades específicas y puede aplicarse de manera combinada para promover una comunicación más clara, accesible e inclusiva.

Adaptación a lectura fácil

Las adaptaciones de textos a lectura fácil son una herramienta que busca facilitar la comprensión de la información escrita para personas con dificultades significativas en lectura, como el alumnado con discapacidad intelectual o dificultades importantes debido a dislexia. Consisten en modificar el contenido, tanto en su lenguaje como en su estructura, para que sea más accesible a personas con dificultades de comprensión lectora. Esto no significa simplemente usar palabras más sencillas, sino también organizar las ideas de manera clara, utilizar frases breves y evitar conceptos abstractos o técnicos que puedan dificultar la lectura. El propósito principal de estas adaptaciones es garantizar el derecho a la información de todas las personas, especialmente de aquellas que, por diferentes razones, encuentran barreras en los textos convencionales.

Además, este tipo de textos puede resultar útil para cualquiera que desee una comunicación más clara y directa. La adaptación de un texto a lectura fácil implica varios cambios importantes. Se emplea un lenguaje claro y cotidiano, evitando palabras poco frecuentes o difíciles. Las frases se construyen de forma simple y breve, transmitiendo una sola idea por oración o párrafo. Además, se cuida el diseño visual, utilizando tipografías legibles, buen espaciado y, en ocasiones, apoyos gráficos como imágenes o pictogramas que refuercen el contenido. Es fundamental que los textos sean revisados y validados por personas con dificultades lectoras, para asegurar que realmente resultan comprensibles para dicha población.

Existen diversas guías muy detalladas para la elaboración o adaptación de textos a lectura fácil. Entre ellas destacan la guía editada por Real Patronato sobre Discapacidad (enlace), la elaborada por la Asociación Española de Normalización (enlace), o la editada por Plena Inclusión (enlace).

Edición de textos para alumnado con dificultades en la decodificación.

El diseño del texto es un aspecto clave para favorecer la accesibilidad y la comprensión lectora, especialmente en personas con dislexia u otras dificultades de lectura. Aplicar ciertos principios de formateo puede mejorar significativamente la legibilidad y reducir el esfuerzo cognitivo durante la lectura. A continuación, se presentan las principales recomendaciones organizadas en torno a cinco áreas: tipografía, diseño de página, uso del color, medios y elementos visuales (Camargo et al., 2024).

En el ámbito de la tipografía, se recomienda utilizar fuentes de tipo Sans Serif, como Arial, Verdana, Tahoma o Century Gothic. Estas tipografías tienen formas más limpias y simples, lo que facilita la identificación de las letras. Es preferible evitar estilos como cursivas, subrayados o el uso excesivo de mayúsculas sostenidas, ya que dificultan la fluidez de lectura. El uso de negrita puede ser útil para destacar información importante, siempre con moderación. El tamaño de la fuente debe ser como mínimo de 12 puntos, y puede ampliarse hasta 18 o más si es necesario. Además, se aconseja aumentar ligeramente el espacio entre letras, lo que contribuye a una mejor diferenciación visual de los caracteres.

En cuanto al diseño de página, es fundamental mantener una estructura clara y ordenada. Se recomienda alinear el texto a la izquierda y evitar la justificación, ya que los bordes irregulares ayudan a guiar visualmente la lectura. También se debe evitar el uso de columnas múltiples. El espaciado entre líneas debe incrementarse alrededor de un 150% respecto al tamaño de la fuente, y se aconseja dejar un espacio adicional entre párrafos. Las líneas de texto deben tener una longitud moderada, con un máximo de entre 60 y 70 caracteres por línea, para facilitar el seguimiento visual y evitar retrocesos innecesarios durante la lectura.

El uso del color también juega un papel importante en la legibilidad. Se recomienda emplear combinaciones de alto contraste, preferiblemente con texto oscuro sobre fondo claro, pero sin utilizar blanco puro. Tonos suaves como el beige o el gris claro para el fondo resultan más cómodos para la vista. Es importante evitar patrones o imágenes de fondo que puedan interferir con el texto. Aunque no hay un consenso amplio sobre colores específicos a evitar, es prudente minimizar el uso de tonos muy saturados o llamativos, como el rojo, verde o rosa, que podrían causar fatiga visual.

Respecto al medio de presentación, aunque muchas de estas recomendaciones se aplican tanto a formatos impresos como digitales, en dispositivos electrónicos es necesario considerar factores como el tamaño de la pantalla, la resolución y la iluminación ambiental. Es preferible evitar reflejos o brillos excesivos, y optar por pantallas de buena calidad o impresiones en papel mate.

Por último, el uso de imágenes debe estar cuidadosamente planificado. Los elementos visuales, como pictogramas, ilustraciones o diagramas, deben complementar el contenido del texto, ayudando a reforzar su significado. Estos recursos visuales deben ser familiares, claros y fácilmente reconocibles para evitar interpretaciones erróneas. La sobrecarga de elementos gráficos debe evitarse para no dificultar la concentración y comprensión del texto, evitando especialmente el uso de imágenes meramente decorativas. Estas indicaciones permiten crear materiales más accesibles, inclusivos y eficaces para estudiantes con dificultades lectoras, y pueden beneficiar también a otros perfiles de personas, promoviendo una comunicación más clara.

Mejora de la comprensión y cohesión de las ideas contenidas en el texto

La mejora de los textos académicos es una estrategia fundamental para facilitar el aprendizaje del estudiantado. Existen distintos procedimientos que pueden aplicarse con este fin, y entre ellos destacan dos enfoques que responden a concepciones distintas sobre cómo se comprende un texto (Vidal-Abarca et al., 2000): uno orientado a simplificar la lectura reduciendo la carga inferencial, y otro orientado a estimular la elaboración activa de las personas que leen. A continuación, se describen ambos métodos, sus objetivos y su aplicación mediante ejemplos.

Método de superposición argumental. Este método consiste en identificar los puntos del texto donde no hay una conexión explícita entre frases o ideas, y añadir elementos que refuercen la coherencia local. El procedimiento se centra en repetir términos clave, aclarar referencias ambiguas y explicitar relaciones causales o temporales que, en el texto original, están implícitas. El lector ya no necesita deducir por sí mismo estas conexiones, porque el texto se las ofrece de manera directa. Su objetivo es reducir la necesidad de inferencias y facilitar la comprensión literal o superficial del contenido. Esto resulta especialmente útil para alumnado con menos experiencia o con dificultades para activar conocimientos previos durante la lectura. Busca clarificar y simplificar el texto para mejorar su accesibilidad inmediata.

Ejemplo:

Texto original: «Durante el siglo XIX, Rusia se mantuvo al margen de las revoluciones que transformaron Europa. El poder estaba en manos de los zares, quienes reprimieron los intentos de cambio. En 1905 hubo protestas. El zar hizo concesiones.»

Posibles problemas de comprensión:

• No se explicita que las protestas estaban relacionadas con la represión anterior
• El término zares puede resultar desconocido o poco claro para algunos lectores.
• No se dice claramente quién protestó ni qué tipo de concesiones se hicieron.
• El lector debe hacer varias inferencias para establecer la relación entre las ideas.

Versión adaptada con superposición argumental: «Durante el siglo XIX, Rusia se mantuvo al margen de las revoluciones políticas, económicas y sociales que transformaron Europa occidental. En ese período, el poder político en Rusia estaba concentrado en manos de los zares, que eran los dictadores rusos, quienes reprimieron con firmeza cualquier intento de reforma por parte de los sectores sociales descontentos. En 1905, como consecuencia de esta represión y del creciente malestar social, diversos grupos —obreros, campesinos y estudiantes— organizaron protestas masivas. Como respuesta, el zar Nicolás II realizó algunas concesiones políticas, como la creación de una asamblea consultiva llamada Duma.»

Cambios realizados:

• Se repiten y aclaran términos clave («poder político», «zares», «emperadores rusos») para evitar ambigüedades.
• Se explicita la relación causa-consecuencia entre represión y protestas.
• Se identifican los actores («diversos grupos») y las acciones («organizaron protestas masivas»).
• Se especifica la naturaleza de las concesiones («creación de una asamblea consultiva llamada Duma»).

Método de construcción causal. Este método parte de una lógica opuesta. En lugar de reducir la actividad inferencial del lector, busca estimularla. Para ello, se introducen elementos en el texto que funcionan como disparadores de inferencias causales. Estos añadidos no explicitan por completo la relación entre los hechos, sino que ofrecen pistas o elementos intermedios que invitan al lector a establecer conexiones más profundas entre las ideas. Se favorece así la comprensión global y significativa del texto. Su objetivo es promover una lectura activa, en la que el lector construya una representación coherente de los hechos, integrando la información nueva con sus conocimientos previos. Este tipo de comprensión se asocia con aprendizajes más duraderos y con una mejor capacidad para responder a preguntas inferenciales. Busca profundizar en la comprensión al estimular la elaboración personal del lector.

Ejemplo:

Texto original: «Durante el siglo XIX, Rusia se mantuvo al margen de las revoluciones europeas. El poder estaba en manos de los zares.»

Versión adaptada con construcción causal: «Durante el siglo XIX, Rusia se mantuvo al margen de los grandes cambios políticos que vivieron otros países europeos. Allí, el poder seguía concentrado en manos de los zares, que evitaban cualquier intento de transformación. Esta situación hizo crecer el descontento entre muchos grupos sociales, lo que más adelante daría lugar a una fuerte revolución.»

Cambios realizados:

• Se introducen pistas sobre el contraste entre Rusia y otros países sin explicarlo todo.
• Se mantiene el término zares sin definirlo directamente, dejando espacio a que el lector recurra a su conocimiento previo o lo infiera.
• Se sugiere una cadena causal (poder absoluto → descontento → revolución), pero sin detallar todos los vínculos.
• Se estimula al lector a conectar ideas y a reconstruir el sentido general del proceso histórico.

5.2. Recursos técnicos

Lamentablemente, no existe una gran variedad de recursos tecnológicos que nos permitan automatizar la mejora de la accesibilidad de los textos escritos. Además, en muchas ocasiones se crean aplicaciones que parten de iniciativas públicas (como proyectos de investigación), que posteriormente desaparecen porque no disponen de fondos para su mantenimiento. Aun así, existen algunas posibilidades, por lo que nos centraremos en algunos ejemplos de opciones gratuitas.

Lectura fácil: ATECA. Es una aplicación desarrollada por el Centro Español de Accesibilidad Cognitiva (CEACOG), cuyo propósito es automatizar el proceso de adaptación a lectura fácil. Utiliza inteligencia artificial para analizar textos escritos y sugerir modificaciones que los hagan más comprensibles. Se basa en la norma UNE 153101:2018 EX, que ofrece recomendaciones para elaborar documentos en lectura fácil, y permite detectar elementos del texto que no cumplen con sus pautas, proporcionando propuestas de mejora. Está actualmente en fase piloto y en proceso de mejora continua. El uso de prueba puede solicitarse a través de la web del CEACOG (enlace).

Lectores en voz alta y otras mejoras de accesibilidad. Existen herramientas digitales que ayudan a mejorar la accesibilidad adaptando el texto a las necesidades del alumnado. Existen diversos sistemas de conversión de texto a voz, muchos de ellos gratuitos y específicos de cada sistema operativo. Además, algunas de estas herramientas tienen utilidades adicionales, como el separar sílabas, resaltar categorías gramaticales y modificar el tamaño, el espaciado o el color del texto, aunque en la mayoría de los casos son aplicaciones de pago o complementos gratuitos de programas de pago. Algunos también permiten añadir traducciones y definiciones visuales (glosas).

Inclusión de pictogramas en textos. El portal del Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC) ofrece herramientas en línea para el uso de pictogramas. Una de sus aplicaciones está destinada a la creación de frases acompañadas de pictogramas que apoyan la comprensión del texto (enlace).

5.3. Alternativas al material escrito

Además de la intervención para la mejora de las habilidades de lectura y la adaptación del material escrito para facilitar su accesibilidad y comprensión, tenemos también la posibilidad de incluir materiales y metodologías alternativas al uso de textos en el aprendizaje y evaluación de estudiantes con dificultades lectoras. Evidentemente, esto no implica abandonar el uso de textos, pues la lectura es una competencia fundamental que debe aprenderse, sino complementarlo. Entre estas posibilidades se destacan:

Lenguaje oral como medio principal. La oralidad es una herramienta que permite transmitir conocimientos, construir ideas y evaluar sin necesidad de textos escritos. Explicaciones verbales, narraciones orales, entrevistas simuladas, conversaciones guiadas y exposiciones son algunas formas efectivas de enseñar y evaluar. Por ejemplo, un estudiante puede demostrar su comprensión sobre el ciclo del agua a través de una explicación oral o participando en una conversación grupal.

Representaciones visuales y simbólicas. El uso de imágenes, gestos, sonidos y objetos reales ofrece canales alternativos para enseñar y evaluar. Las secuencias de imágenes, dramatizaciones, maquetas, dibujos e incluso la música permiten expresar y representar ideas de manera no verbal. El alumnado puede mostrar lo que sabe mediante una dramatización de un cuento, la construcción de una maqueta de un hábitat natural o una coreografía que represente una secuencia de eventos.

Actividades prácticas y experimentales. El aprendizaje a través de la acción permite que los contenidos se comprendan desde la experiencia directa. Experimentos, juegos de roles, actividades de laboratorio, proyectos artísticos y resolución de problemas concretos son formas de incorporar el conocimiento sin recurrir al texto escrito. En matemáticas, por ejemplo, el uso de materiales manipulativos como bloques, regletas o balanzas permite trabajar conceptos abstractos de forma tangible.

Evaluación a través de la acción y la observación. Para evaluar sin textos, se pueden utilizar registros de observación, rúbricas orales o demostraciones prácticas. El alumnado puede ser evaluado mientras explica en voz alta cómo resolvió un problema, participa en una actividad grupal o representa un concepto con materiales concretos. Lo importante es valorar lo que el alumnado hace, dice y muestra, más allá de lo que puede leer o escribir.

Referencias