Evaluación de la lectura

Esquema de contenidos

La lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen de forma rápida y coordinada varios procesos mentales y conocimientos. Al plantearnos evaluar la lectura, podemos enfocarnos en sus resultados, especialmente en la comprensión lectora. Pero también es posible intentar medir otros componentes de la lectura. Si además de localizar problemas de comprensión lectora, generales o en alumnado concreto, somos capaces de explicar por qué se producen, será más fácil poner los medios necesarios para conseguir mejoras o prevenirlos. 

1. Evaluación del lenguaje oral

3. Evaluación de la comprensión lectora

4. Evaluación de las estrategias de lectura

5. Evaluación del hábito de lectura

6. La evaluación internacional PISA y sus características

1. Evaluación del lenguaje oral

2. Evaluación de la decodificación

Las dificultades en la decodificación son fáciles de observar en situaciones en las que se lee en voz alta. Al escuchar la lectura del alumnado,, podemos apreciar su calidad general, si se cometen errores y con qué frecuencia. En la siguiente imagen podemos ver distintos tipos de errores que se podrían cometer durante la lectura.

En la educación secundaria, la precisión, es decir, el hecho de cometer más o menos errores de lectura, no se debe desvincular de la velocidad lectora. Incluso las personas más hábiles en lectura tienden a cometer más errores cuando leen a una velocidad rápida. Lo que puede estar indicando una dificultad en procesos básicos de lectura es:

• Una velocidad de lectura excesivamente lenta, aunque sea muy precisa.
• Una cantidad notable de errores al leer con una velocidad lenta o normal.

Si nos encontramos con alumnado que comete excesivos errores al intentar leer muy rápido, convendría observar qué sucede al demandar una velocidad de lectura más pausada.

2.1. Evaluación de la fluidez lectora

La fluidez lectora se suele considerar en la lectura en voz alta y combina precisión lectora, velocidad y prosodia o entonación. A pesar de esta aparente complejidad, es uno de los aspectos de la lectura más fáciles de evaluar y, además, es muy informativa para la detección de dificultades.

La precisión lectora forma parte de la fluidez, pero, además, hay otros componentes, como:

• Velocidad adecuada y mantenida.
• Continuidad, con pausas adecuadas (lectura agrupando unidades de significado, sin silabeo o separaciones entre palabras).
• Seguridad en la lectura, sin repeticiones, rectificaciones o vacilaciones.
• Volumen de la voz.
• Entonación.
• Interpretación de los signos de puntuación.

Una forma de sistematizar una evaluación de la fluidez es elegir cuáles de estos rasgos nos resultan más importantes y construir una rúbrica que ayude a su valoración. Los sistemas de inteligencia artificial pueden ser útiles para preparar estas herramientas. Por ejemplo, aquí tenemos una rúbrica de fluidez generada por ChatGPT de OpenAI.

En la etapa de educación secundaria, la velocidad lectora se suele medir en palabras por minuto. No obstante, en alumnado con muchas dificultades de precisión, puede ser más válido utilizar una medida de palabras correctas por minuto.

Existen algunas referencias de velocidad de lectura y las más fiables son las de Ripoll et al. (2020), que consideran la ESO y el Bachillerato.

Las referencias de este tipo deben ser tomadas con mucha precaución, ya que la velocidad lectora está influida por la dificultad del texto y por otros factores como los objetivos de lectura. Lo más informativo sería disponer de referencias de cómo, curso tras curso, el alumnado lee una selección de textos variados. Estos datos se pueden ir acumulando, pero es necesario tener un asesoramiento técnico para convertirlos en percentiles u otra escala que pueda ser útil para valorar el nivel de fluidez.

El profesorado de inglés puede encontrar varias referencias de velocidad lectora en la Tabla 1 de Tindal (2017). Estas referencias están obtenidas de alumnado angloparlante que aprende a leer en inglés. En dos de ellas encontramos velocidades de alumnado al comienzo de la ESO. En 1.º de ESO, podemos ver velocidades medias entre 94 y 151 PPM y en 2.º de ESO, velocidades medias entre 127 y 151 PPM.

Medición de la velocidad en lectura silenciosa

Las formas más sencillas de evaluar la velocidad de lectura silenciosa del alumnado dan por supuesto que va a actuar con sinceridad al informar sobre la parte del texto leída. Por otra parte, tienen la ventaja de que son rápidas y fáciles de aplicar.

Una forma de hacer esta medición es facilitar a todo el alumnado el mismo texto y pedir que, al acabar el tiempo de lectura, señale la última palabra leída. Con este dato podemos calcular la cantidad de palabras leídas por minuto. Por ejemplo, encargamos la lectura de un documento: «Voy a dejar una hoja con un texto en cada mesa. Mientras tanto, sacad un bolígrafo. No miréis aún el texto. Cuando os pida que empecéis a leer, dad la vuelta a la hoja y comenzad a leer. Cuando os pida hacer una marca, tenéis que rodear con el bolígrafo la última palabra que habéis leído. Después continuáis leyendo el texto hasta el final y os entregaré unas preguntas para responder».

Si dejamos pasar un minuto hasta que pedimos hacer la marca, el número de la palabra señalada será la cantidad de palabras leídas por minuto. Si elegimos otro tiempo tendremos que hacer el cálculo oportuno.

Hay otras alternativas que buscan resultados más fiables, pero, como contrapartida, hacen que la lectura sea menos natural. Una de ellas es proponer una lectura de oraciones en las que el alumnado tiene un tiempo limitado para señalar si su significado es verdadero o falso o si la oración tiene sentido. Este es el recurso que se ha empleado en la evaluación PISA (OECD, 2023). Los datos analizados por PISA nos recuerdan que existe una clara relación entre fluidez lectora y competencia lectora, de modo que una prueba de fluidez lectora puede ayudar, con muy pocos recursos, a identificar al principio de curso al alumnado con dificultades de lectura.

La segunda alternativa es la técnica «maze», en la que el alumnado lee un texto en el que se han suprimido palabras y debe elegir la que corresponde a cada lugar entre tres alternativas. Estas alternativas se preparan de modo que la respuesta sea evidente para quien realmente está leyendo el texto. Por ejemplo:

Se anima al alumnado a leer el texto rodeando en cada cuadro la palabra más adecuada. Al cabo de un tiempo se detiene la actividad y se calcula la velocidad lectora en función del último cuadro resuelto y del tiempo transcurrido. Alguien que en un minuto haya contestado hasta el último cuadro del texto habría leído 106 palabras por minuto (si consideramos las tres palabras que aparecen en cada cuadro).

2.2 Pruebas estandarizadas de decodificación

Ante la sospecha de que las dificultades en la decodificación puedan estar obstaculizando la comprensión de textos, el profesorado de orientación educativa puede utilizar pruebas estandarizadas de lectura y comprobar si la cantidad de errores o la velocidad lectora resultan anómalos. Algunas pruebas con baremos para alumnado de educación secundaria son:

• Batería psicopedagógica EVALÚA, de Giunti Psychometrics.
• Evaluación cognitiva de las dificultades en lectura y escritura BECOLE-R, de CEPE (solo 1.º de ESO).
• Evaluación de la competencia lectora básica EVALEC, de Giunti Psychometrics (de 1.º a 3.º de ESO).
• PROLEC-SE-R, de TEA Hogrefe
• PROLEXIA, de TEA Hogrefe

También se puede considerar la Guía de evaluación. Destrezas lectoras (enlace) que publicó la Consejería de Educación de Andalucía para la evaluación de alumnado de 4.º de ESO y que ofrece referencias de velocidad lectora y de eficacia lectora (combinación de velocidad y comprensión) para un texto concreto.

3. Evaluación de la comprensión lectora

La forma más habitual de evaluar la comprensión lectora es planteando preguntas sobre un texto leído y valorando las respuestas. Este enfoque básico admite muchas variaciones. Vamos a ver tres aspectos en los que se puede dar esa variedad: la forma de las preguntas o actividades de evaluación, su contenido y la manera en que se presentan texto y actividades.

3.1. Forma de las preguntas o actividades de evaluación

Se pueden plantear preguntas o actividades en las que el alumnado muestre su comprensión de distintas formas:

• Preguntas de desarrollo o ensayo, en las que hay que dar una respuesta extensa.
• Preguntas de respuesta breve.
• Preguntas de elección múltiple, con una o varias alternativas correctas. Entre ellas estarían las preguntas de verdadero o falso.
• Actividades de completar información (completar huecos), también conocidas como «cloze».
• Actividades de relacionar información, en las que se suele pedir emparejar o unir con líneas distintas informaciones.
• Actividades de ordenar información, numerando informaciones o colocándolas en una secuencia determinada. Incluso cabe la posibilidad de reconstruir el texto ordenando sus partes.
• Actividades de ejecución, en las que se debe hacer algo (construir, dibujar, escribir una continuación…) a partir de la información del texto.

3.2. Contenido de los elementos de evaluación

Las preguntas o actividades utilizadas para evaluar la comprensión lectora pueden enfocarse en distintos contenidos. Es muy común distinguir entre preguntas literales o de localización, preguntas inferenciales y preguntas de comprensión crítica.

La «estrategia de relaciones pregunta-respuesta» clasifica las preguntas sobre los textos en cuatro tipos, atendiendo a la relación entre el texto y el conocimiento de la persona que lo lee:

1. Buscar una información concreta en el texto.
2. Buscar y relacionar informaciones en el texto.
3. Relacionar la información que aparece en el texto con los conocimientos propios.
4. Indicar lo que opinamos o sabemos.

Sin embargo, podemos encontrar mucha más variedad y riqueza de posibles contenidos de las preguntas. Por ejemplo:

• Preguntas sobre la estructura, el género, las convenciones o las características del texto.
• Preguntas sobre aspectos lingüísticos o gramaticales, incluyendo las preguntas referenciales: a qué se refiere el texto cuando aparecen pronombres, sinónimos, oraciones sin sujeto, etc.
• Preguntas de vocabulario sobre el significado de palabras y expresiones.
• Preguntas de localización de información que aparece explícita en el texto.
• Preguntas inferenciales causales, que buscan explicar la causa de algo o la relación entre dos informaciones.
• Preguntas de predicción, que tratan de anticipar la información que va a aparecer en el texto.
• Preguntas inferenciales elaborativas, que buscan poner de relieve información que puede enriquecer el significado del texto, como detalles de los personajes o el escenario en el que suceden los hechos.
• Preguntas sobre la intención de la persona que ha escrito el texto.
• Preguntas aplicación que tratan de utilizar información del texto para resolver un problema o para interpretar otros textos.
• Preguntas de reflexión sobre la forma del texto, que tratan de valorar si esta es correcta y si es adecuada para los objetivos que parece tener.
• Preguntas de reflexión sobre el contenido del texto que valoran críticamente la información que proporciona o las actuaciones de los personajes de una narración.
• Preguntas de relación entre el texto y los recursos gráficos que incluye.
• Preguntas de relación entre distintos textos o entre un texto y otras fuentes de información.
• Preguntas sobre el origen del texto, su fiabilidad o credibilidad.

3.3. Presentación del texto y los elementos de evaluación

Es frecuente que nos hagamos preguntas prácticas acerca de si el alumnado debería poder consultar el texto para responder a las preguntas o tendría que realizar las actividades de evaluación sin tener el texto disponible. Es muy habitual que las preguntas se encuentren situadas tras el texto o que se faciliten después de su lectura.

También existe la posibilidad de emplear preguntas intercaladas a lo largo del texto, normalmente, cercanas a la información pertinente para responderlas. Los datos que tenemos sobre esto son escasos, pero muestran que puede ser una opción interesante para profundizar en el texto (Rubio et al., 2022).

Entre todas estas alternativas, la propuesta más razonable es que en la evaluación de la comprensión lectora planteemos pruebas variadas en cuanto a la forma, el contenido y la presentación de los textos y las preguntas o actividades. No es necesario que en una misma prueba haya variedad en la forma y la presentación de las preguntas, pero sí es recomendable que estas abarquen distintos contenidos.

3.4. La técnica «cloze»

Anteriormente hemos visto que «cloze» se refiere a actividades o preguntas en las que se pide completar algún hueco. La técnica «cloze» es una forma de evaluación de la comprensión lectora en la que se presenta un texto al que se le han eliminado palabras para que el alumnado lo complete. La preparación de una prueba «cloze» sigue unos criterios:

• Se seleccionan pasajes con sentido completo, con una extensión aproximada de entre 250 y 300 palabras.
• No se suprimen palabras de la primera ni de la última oración del texto.
• En la segunda oración, se omite la 5.ª palabra y, a partir de ahí, se suprime una de cada cinco palabras del texto (20% de la información).
• No se omiten nombres propios ni números. Si se da el caso de que sean la palabra elegida, se omite la que aparece a continuación.
• Las palabras omitidas se sustituyen por líneas. Todas las líneas tienen la misma longitud.

En la corrección de una prueba «cloze» se consideran acertadas las respuestas que sean sintáctica y semánticamente correctas, sin tener en cuenta errores ortográficos. Por cada acierto se concede un punto y se calcula el porcentaje de acierto

La forma de interpretar los resultados es variable, pero la más utilizada es la que considera tres niveles:

1. Lectura independiente (más del 57% de acierto): buena comprensión del texto; puede comprenderlo de forma autónoma.
2. Nivel instruccional (entre el 45 y el 57% de acierto): cierta comprensión del texto, pero es necesaria ayuda para comprenderlo.
3. Nivel de frustración (menos del 45% de aciertos): poca comprensión del texto.

El uso de esta técnica para evaluación de la comprensión lectora en la Educación Primaria o Secundaria Española es muy reducido, pero, curiosamente, una de las evaluaciones estandarizadas de la comprensión más utilizadas en lengua inglesa («Passage comprehension» de las escalas de Woodcock) es una prueba tipo «cloze» y en los últimos años, se han publicado varios estudios que utilizan esta técnica para evaluar la comprensión en alumnado universitario hispanoamericano.

3.5. El recontado del texto

Una forma muy interesante de valorar la comprensión de un texto es pedir al alumnado que exponga lo que ha entendido en su lectura o que haga una síntesis de su contenido fundamental en un resumen, unas notas o algún tipo de esquema.

Un problema práctico de este tipo de evaluación es que, si se hace de forma oral, se requiere bastante tiempo para recoger y valorar lo relatado por el alumnado de un aula. Incluso si se hace de forma escrita, no hay unas directrices claras sobre cómo valorar esa información. Además, es posible que la evaluación, por ejemplo de un resumen escrito, considere aspectos como la ortografía o la sintaxis, la puntuación, o la corrección gramatical, que tienen más relación con la habilidad de expresión escrita que con la comprensión del texto.

En una investigación sobre el resumen en ESO y Bachillerato, Gràcia et al. (2012) propusieron cuatro niveles de elaboración, teniendo en cuenta seis criterios, según podemos ver en la siguiente tabla.

3.6. Evaluación de la lectura con textos múltiples

La evaluación de la comprensión de textos múltiples está aún muy poco desarrollada en educación. Sin embargo, desde 2018, la evaluación internacional PISA propone tareas de evaluación con textos múltiples para los procesos de buscar y seleccionar información relevante, integrar y generar inferencias, y detectar y manejar conflictos.

Lo característico es que la información que se precisa para realizar estos procesos no se encuentra en un único texto, sino distribuida en varios, que pueden ser complementarios, pero que en muchas ocasiones resultan contradictorios.

Entre las investigaciones en las que se ha evaluado la comprensión de textos múltiples (Primor y Katzir, 2018), en algunas se ha pedido alguna producción escrita, como:

• Realizar una síntesis conjunta del contenido de los textos trabajados o escribir un ensayo («A partir de esta documentación, explica por qué…»).
• Realizar una argumentación sobre el tema trabajado empleando información de los textos.
• Responder a preguntas abiertas sobre el tema expuesto en los textos.

En otras investigaciones se han empleado otras formas de evaluar la comprensión en las que no era necesario redactar:

• Preguntas orales con contenido similar al de los tres puntos anteriores.
• Colecciones de oraciones que combinan informaciones que aparecen en textos distintos, de forma explícita o implícita. La actividad del alumnado sería verificar esas oraciones.
• Preguntas de integración intertextual con respuesta de elección múltiple.
• Elegir entre varias imágenes la que mejor sintetiza el contenido de los textos.

Aunque todo esto puede dar ideas sobre cómo plantear este tipo de evaluaciones, no hay acuerdo sobre los criterios a seguir para valorar estas pruebas, más allá del hecho de que en la respuesta a preguntas o en las tareas de verificación, la mayor cantidad de elementos acertados indica una mejor comprensión.

En las tareas de síntesis, ensayo o argumentación puede ser útil contar con algún tipo de rúbrica o lista de control que recoja aspectos importantes de la integración textual, como si se combina información de distintos textos; si se manifiesta una postura con respecto al tema; si se identifican conflictos, inconsistencias o informaciones contradictorias entre los textos; si se corrobora información de un texto con datos de otros, si se infiere información combinando partes de distintos textos; o si se toman decisiones valorando la fiabilidad de los textos.

Los aspectos concretos que se incluyan en la rúbrica pueden estar influidos por el contenido del conjunto de textos que se trabaje.

3.7. Evaluación de la comprensión crítica

Las publicaciones especializadas se han centrado más en la promoción o el desarrollo de la lectura crítica que en su evaluación, lo que resulta paradójico porque sin recursos de evaluación es aventurado considerar si se están consiguiendo mejoras.

Existe cierto acuerdo respecto al tipo de preguntas o actividades que pueden evaluar la comprensión crítica de los textos, pero carecemos de referencias para estimar el nivel alcanzado por el alumnado. En la evaluación de la lectura crítica podemos utilizar preguntas o actividades:

• Sobre la forma del texto: el género, el lenguaje y los recursos que utiliza, su presentación (por ejemplo, el diseño o las ilustraciones) y la coherencia entre lo anterior y la información que se pretende transmitir.
• De opinión o valoración de las actitudes de los personajes o las acciones que realizan.
• De opinión o valoración sobre los temas tratados en el texto.
• Sobre la consistencia de la exposición o de las argumentaciones que se presentan.
• Sobre la intención de la persona que escribe el texto, el entorno y las circunstancias en las que escribe, su postura, su fiabilidad o posibles sesgos.
• Sobre informaciones citadas o aludidas en el texto (datos obtenidos de otras fuentes, testimonios, citas, enlaces, etc.).
• Sobre relaciones del contenido del texto con casos similares, reales o ficticios.

Entre los escasos recursos concretos para la evaluación de la comprensión crítica en educación secundaria, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) realiza una prueba estandarizada al alumnado de Bachillerato. Esta prueba incluye una escala de lectura crítica, sobre la que se ha publicado un modelo (ICFES, 2018).

Según la puntuación obtenida, la prueba sitúa al alumnado en cuatro niveles distintos, desde el nivel 1, en el que el alumnado muestra la capacidad de identificar elementos literales en los textos, hasta el nivel 4, en el que el alumnado:

• Reflexiona a partir de un texto sobre la visión del mundo del autor (costumbres, creencias, juicios, carácter ideológico-político y posturas éticas, entre otros).
• Da cuenta de elementos paratextuales significativos presentes en el texto.
• Valora y contrasta los elementos mencionados, también demuestra que:
  • Propone soluciones a problemas de interpretación que subyacen en un texto.
  • Evalúa contenidos, estrategias discursivas y argumentativas presentes en un texto.
  • Relaciona información de dos o más textos o fragmentos de texto para llegar a una conclusión.
  • Aplica conceptos de análisis literario para caracterizar diferentes elementos en un texto.
  • Reconoce los contextos como elementos importantes en la valoración de un texto.
  • Selecciona elementos locales y construye argumentos que sustentan una tesis con base en textos relacionados.
  • Asume una postura crítica frente a los planteamientos de un texto.
  • Plantea hipótesis de lectura a partir de las ideas presentes en un texto.

Las descripciones de las habilidades que muestra el alumnado con mejor comprensión crítica pueden servir para elaborar rúbricas de evaluación.

3.8. Medidas estandarizadas de la comprensión lectora para alumnado de educación secundaria

Entre las pruebas de comprensión lectora aplicables en ESO o Bachillerato y estandarizadas con alumnado hispanohablante tenemos:

También podemos considerar el uso de las pruebas de evaluación de diagnóstico que se aplican en 2.º curso de ESO y que incluyen una parte de comprensión escrita. Las distintas comunidades autónomas tienen servicios de evaluación educativa que suelen informar sobre estas evaluaciones y ofrecen modelos de pruebas o pruebas ya utilizadas.

Explorando estos recursos, se pueden encontrar pruebas destinadas a otros cursos diferentes, como 4.º de ESO, y pruebas en idiomas distintos al español. En ocasiones, se pueden localizar informes que nos ayuden a interpretar los resultados.

3.9. El problema de la validez en la evaluación de la comprensión

Es importante tener en cuenta que, aunque estemos utilizando herramientas sofisticadas como test estandarizados, estas no valoran la comprensión lectora. Nos van a proporcionar una información sobre cómo ha respondido el alumnado a unas preguntas o ha realizado unas tareas sobre unos textos determinados en un tiempo concreto.

Estos resultados nos pueden servir para hacer un juicio sobre cómo es la comprensión lectora del alumnado que estamos evaluando. Pero debemos considerar que están influidos por distintos factores, especialmente, la actitud con la que se han realizado las pruebas y los conocimientos previos sobre el tema de los textos leídos. Dependiendo de la forma del test, también pueden estar influidos por la memoria o por la habilidad para redactar respuestas.

Existe la posibilidad de que el texto haya sido comprendido de una forma suficiente, pero haya dificultad para la comprensión de las preguntas o actividades de evaluación. En el alumnado con menor competencia lectora los resultados de una prueba de comprensión lectora pueden variar sustancialmente si las preguntas se redactan de una forma clara y sencilla. Por ejemplo (Cerdán et al., 2019):

Localiza una recomendación para prevenir la formación de ampollas en los corredores.

en lugar de:

Una molestia que sufren habitualmente los corredores es la formación de ampollas. De acuerdo con el texto, identifica una recomendación específica para evitar este problema.

Es recomendable tener en cuenta las características de las pruebas de evaluación y combinar pruebas variadas a lo largo del tiempo para tener distintas informaciones obtenidas con textos variados y formas de pregunta y respuesta diferentes.

4. Evaluación de las estrategias de lectura

A pesar de la importancia que se da a las estrategias de comprensión lectora, no disponemos de pruebas útiles para evaluar la aplicación de estrategias de lectura y, normalmente, solo podemos contar con la información que podemos deducir a partir de la observación y de la que proporciona el alumnado cuando describe cómo ha leído o en cuestionarios.

En España es posible adquirir dos cuestionarios que han sido estandarizados con alumnado de educación secundaria. El cuestionario CEA no se centra en la lectura, pero varias de las preguntas que realiza están relacionadas con el estudio de textos y con la comprensión lectora.

Existen otras escalas de estrategias de aprendizaje o de estrategias metacognitivas que, sin centrarse en la lectura, realizan preguntas acerca de los recursos utilizados para profundizar en los textos o aprender de ellos.

En el entorno escolar es más común utilizar herramientas menos formales orientadas a la autoevaluación, como estos cuestionarios sobre estrategias de lectura (enlace1, enlace 2). La encuesta de técnicas de estudio propuesta por Ruiz et al. (2024) ha sido utilizada en una investigación sobre estrategias de aprendizaje en la ESO. Por haberse publicado en una revista internacional, la encontramos en inglés (Apéndice 1 del documento).

Las herramientas estandarizadas o validadas que se han presentado en esta sección pueden darnos ideas sobre qué incluir en posibles cuestionarios de autovaloración para explorar las estrategias de lectura, comprensión y estudio que el alumnado afirma conocer o utilizar.

5. Evaluación del hábito de lectura

Durante la educación secundaria, las oportunidades del profesorado para interactuar individualmente con el alumnado suelen ser más reducidas que en etapas anteriores, de modo que es más difícil observar la disposición o el interés que muestran por la lectura o poder conversar acerca de las preferencias de ocio.

Algunas alternativas para conocer el hábito de lectura del alumnado pueden ser:

• Cuestionarios que exploren la motivación para la lectura o su práctica.
• Realizar listas o registros de los libros leídos.
• Preguntando a la familia acerca de la práctica lectora en las entrevistas de tutoría.
• Con listas de reconocimiento de títulos o autores/as.

La Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) prepara todos los años un informe sobre hábitos de lectura y compra de libros en España. Este documento (FGEE, 2025) incluye una sección sobre lectura en adolescentes que puede aportar información interesante, como ideas o sugerencias sobre preguntas para un cuestionario propio de hábitos y actitudes ante la lectura y datos para comparar los resultados que se obtengan con muestras (10 a 14 años y 15 a 18 años) representativas de la población española.

Existen algunos cuestionarios que han sido validados en investigaciones sobre hábito lector. Normalmente, no tenemos referencias para interpretar sus resultados, pero nos ofrecen modelos de ítems o preguntas. Buena parte de estas herramientas se han construido para alumnado de Educación Primaria, pero podemos encontrar el cuestionario ACTIM-LEC, que ha sido utilizado con alumnado de 2.º y 4.º curso de ESO, según se ve en Artola et al. (2021). Aunque dicha publicación no muestra las preguntas, estas se pueden ver en las tablas 4, 5, 6 y 7 de Artola et al. (2017).

También podemos encontrar una escala construida por Nicolau-Ramos et al. (2022) para evaluar la motivación y preferencias lectoras de alumnado de la ESO. Podemos ver los ítems utilizados en la tabla 1 del documento.

Seguramente, las listas de reconocimiento son la forma de evaluar el hábito lector que menos familiar nos resulta. Se trata de una herramienta que se ha utilizado en investigaciones o en situaciones en las que se pretende recoger información con ciertas garantías de fiabilidad. Para eso se puede plantear una lista en la que se mezclan títulos de obras literarias populares y títulos inventados, para que el alumnado indique cuáles son los títulos reales. Este procedimiento también se puede hacer con nombres de escritores/as o de revistas y periódicos.

El informe de la FGEE (2025) nos indica (p. 120) cuáles son los libros y autores más leídos en el año 2024, algo que puede ser útil para elaborar listas de reconocimiento.

6. La evaluación internacional PISA y sus características

PISA es una evaluación internacional de la OCDE que, cada tres años, mide en jóvenes de 15 años sus competencias en lectura, matemáticas y ciencias. Su marco de lectura, vigente desde 2000, se ha actualizado para reflejar los cambios sociales y tecnológicos, especialmente con la revisión de 2018, que incorporó habilidades necesarias para enfrentar los desafíos de la lectura digital. El objetivo es evaluar hasta qué punto el alumnado está preparado para participar de forma crítica e informada en la sociedad actual.

6.1. ¿Cómo define PISA la competencia en lectura?

Desde 2018, PISA define la competencia en lectura como la capacidad de los individuos para comprender, utilizar, evaluar, reflexionar y comprometerse con textos con el fin de alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencial, y participar en la sociedad. Esta definición hace énfasis, no solo en la comprensión literal de los textos, sino también en una relación activa y crítica con la información escrita. Esta concepción se enmarca en una visión funcional y situada de la lectura, que reconoce que las prácticas lectoras varían según los contextos sociales, culturales y comunicativos. La lectura no se presenta como una actividad puramente académica, sino como una herramienta para interactuar con el mundo, resolver problemas cotidianos o tomar decisiones informadas.

Uno de los elementos centrales es la idea de que las personas competentes en lectura son capaces de adaptarse a distintas situaciones y propósitos. Esto implica que pueden ajustar sus estrategias en función de lo que se les exige, ya sea localizar una información específica, interpretar un argumento, integrar ideas procedentes de distintas fuentes o evaluar críticamente el contenido de un texto. Además, se destaca una dimensión motivacional y ética de la lectura, en la que el individuo no solo interactúa con los textos de manera mecánica, sino que se involucra activamente con ellos, valora su pertinencia, se posiciona frente a lo que lee y toma decisiones con base en ello.

6.2. ¿Cómo evalúa PISA la competencia en lectura?

La evaluación de la competencia lectora en PISA se estructura en torno a tres dimensiones principales: los procesos cognitivos que se activan durante la lectura, el formato y tipo de los textos que se presentan, y la situación o propósito de lectura. A partir de estas dimensiones, se pueden identificar fortalezas y debilidades específicas, orientar intervenciones pedagógicas y comprender mejor las habilidades necesarias para desenvolverse en un mundo saturado de información.

1. Los procesos cognitivos se agrupan en tres grandes categorías:
   1. Localizar información: implica identificar y recuperar datos explícitos en el texto, una habilidad básica pero esencial.
   2. Comprender e interpretar: requiere que el lector construya significado, integre ideas y relacione distintos fragmentos del texto
   3. Evaluar y reflexionar: demanda una actitud crítica, que permita juzgar la calidad, la credibilidad la intención del texto o el autor, así como la toma de decisiones.
2. Tipo de texto, distinguiendo entre:
   1. Textos continuos, como narraciones o exposiciones, que siguen una estructura basada en párrafos; textos no continuos, como gráficos, tablas, formularios o anuncios, que organizan la información de forma más visual o fragmentada; y textos mixtos, que combinan ambos tipos de formato.
   2. La estructura comunicativa del texto (descriptivo, argumentativo, narrativo, instructivo, persuasivo…) y el uso de elementos multimodales, como imágenes, hipervínculos o combinaciones de lenguaje verbal y visual. También se considera el registro, el tono y el nivel de formalidad del texto.
3. Situación de uso o propósito de lectura, distinguiendo:
   1. El contexto de lectura: contextos personales, públicos, educativos y ocupacionales, lo cual permite enmarcar cada tarea en un escenario comunicativo concreto. Así, la lectura se entiende como una práctica situada que adquiere sentido según las necesidades y el momento.
   2. La lectura de múltiples textos: en la que se debe integrar y comparar información proveniente de diversas fuentes, con estructuras, estilos y puntos de vista diferentes. Se evalúa así la capacidad para navegar entre textos, construir sentido a partir de un conjunto de documentos, identificar contradicciones, establecer relaciones entre ideas y adoptar una postura crítica. Estos textos incluyen desde páginas web hasta distintos posts en un foro de internet ficticio.

6.3.Las tareas y su dificultad

Las tareas se presentan en unidades que incluyen preguntas o tareas que siguen a uno o más textos dentro de un escenario realista. Cada pregunta o tarea se diseña para activar principalmente uno de los tres procesos definidos en el marco: localizar información, comprender e interpretar, y evaluar y reflexionar. Por ejemplo, puede pedirse al estudiante que identifique un dato explícito, que interprete el sentido de una expresión en su contexto o que valore la intención del autor. En el caso de tareas que involucran múltiples textos, se requiere comparar perspectivas, integrar información dispersa o detectar contradicciones, habilidades clave en entornos digitales.

La dificultad de los ítems no depende únicamente del tipo de texto o del contenido temático, sino de una combinación de factores que interactúan. Uno de los más determinantes es el tipo de proceso cognitivo requerido: las tareas centradas en localizar información explícita tienden a ser más sencillas, mientras que aquellas que implican inferencias complejas, interpretación o juicio crítico presentan un mayor grado de dificultad. A esto se suma la estructura del texto: los textos con una organización clara y familiar facilitan la comprensión, mientras que aquellos con estructuras inusuales o información densa plantean mayores exigencias.

También influye la cantidad de información. Las tareas que requieren buscar entre fragmentos dispersos, integrar datos o mantener activa una gran cantidad de información aumentan significativamente la carga cognitiva. Este desafío se incrementa en la lectura de textos múltiples, que demanda una gestión estratégica del contenido. La formulación de la pregunta es otro factor relevante: las instrucciones claras y específicas hacen más accesible la tarea, mientras que las formulaciones abiertas o ambiguas añaden dificultad.

Por último, la familiaridad temática y el contexto sociocultural del texto pueden afectar el desempeño. Cuando los ítems se refieren a situaciones o contenidos poco conocidos por los estudiantes, pueden resultar más difíciles, no necesariamente por las habilidades lectoras que exigen, sino por la distancia entre el conocimiento previo del lector y el contenido del texto.

6.4. Formatos de respuesta

Uno de los formatos es el de opción múltiple, que permite evaluar con eficacia habilidades como la localización de información o la identificación de relaciones explícitas dentro del texto. Además, facilita y asegura una alta fiabilidad en la evaluación. Sin embargo, es limitada su capacidad para captar procesos complejos, como la reflexión crítica o la integración.

Para compensar estas limitaciones, se incorporan también preguntas abiertas, que requieren que los estudiantes construyan la respuesta, desde respuestas breves hasta otras más elaboradas, que incluyen incluso tareas como la redacción de un email. Estas preguntas permiten explorar la capacidad del estudiante para expresar con sus propias palabras interpretaciones, inferencias o valoraciones, y son especialmente útiles para evaluar procesos de comprensión profunda y pensamiento crítico.

Además, el entorno digital introducido en PISA 2018 permitió insertar formatos interactivos de respuesta. Requieren que el estudiante seleccione, arrastre o relacione elementos dentro de la pantalla, y realizar acciones como seguir hipervínculos o comparar información entre ventanas. Estos formatos aumentan el realismo y generan datos sobre el comportamiento durante la tarea.

6.5. Uso docente de los ítems liberados de PISA

Tras cada evaluación, el programa PISA libera alguno de los ítems que fueron utilizados. Dado que han sido cuidadosamente diseñados, estos materiales son ideales para ser utilizados para el trabajo de la comprensión lectora en el aula, tanto como forma de evaluación como para la enseñanza y entrenamiento de la comprensión de los estudiantes (Mullis y Martin, 2017). Utilizar la evaluación no únicamente como un mecanismo de medición, sino también como una estrategia metodológica integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, representa una vía eficaz para fomentar el desarrollo lector (Black y Wiliam, 2009).

La evaluación, entendida en sentido formativo, permite al docente identificar con precisión las fortalezas y debilidades del alumnado en relación con los distintos procesos de comprensión: localizar información, realizar inferencias, integrar ideas o emitir juicios críticos sobre un texto (OECD, 2019). A partir de este diagnóstico, se pueden diseñar intervenciones pedagógicas ajustadas a las necesidades reales de los estudiantes, lo que contribuye a una enseñanza más personalizada y efectiva (Heritage, 2010). Este enfoque convierte la evaluación en una herramienta de retroalimentación continua que guía el aprendizaje, más que en una práctica meramente calificadora.

Además, el uso sistemático de evaluaciones en comprensión lectora promueve en el alumnado el desarrollo de habilidades metacognitivas esenciales, como la autorregulación, la autoevaluación y la conciencia sobre sus propios procesos de lectura (Paris y Winograd, 1990). Cuando los estudiantes comprenden cómo se les evalúa y por qué, se sienten más implicados en su propio aprendizaje y aprenden a monitorear su comprensión, identificar obstáculos y buscar estrategias para superarlos. Esta dimensión metacognitiva es clave para formar lectores estratégicos y críticos (Afflerbach, 2016).

Otro aspecto relevante es que la evaluación fomenta la reflexión docente sobre las prácticas de enseñanza. A través del análisis de los resultados de comprensión lectora, el profesorado puede replantearse métodos, materiales y enfoques, buscando siempre una mayor eficacia pedagógica (Stiggins, 2005). De este modo, la evaluación no solo informa sobre el rendimiento del alumnado, sino que también actúa como un mecanismo de mejora continua para la enseñanza. Si se diseñan y aplican instrumentos que consideren distintos niveles de dificultad, tipos textuales y modalidades de lectura (como la lectura digital), se puede garantizar una evaluación más equitativa que responda a la variedad de trayectorias lectoras del alumnado (Mullis et al., 2020).

Para ello, los materiales liberados de PISA resultan muy útiles. Por ejemplo, en este enlace puedes encontrar los ítems en español liberados desde 2012, incluyendo los ítems interactivos de la versión digital de PISA 2018, que pueden realizarse online a través de este enlace. Incluso distintas instituciones oficiales ofrecen los materiales liberados ya organizados para su uso didáctico, como en el de este enlace, que incluye un documento realizado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF).

Los ítems están organizados en unidades, cada unidad se basa en uno o varios textos y una serie de preguntas que evalúan los distintos procesos cognitivos. Para cada unidad se indica el tipo de contenido textual, y cada ítem o pregunta se acompaña de información sobre el proceso cognitivo que evalúa, lo que permite identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes. Además, para cada ítem se proporciona una guía con criterios para evaluar las respuestas, lo cual es especialmente necesario para valorar las respuestas de carácter abierto. Un ejemplo es el que puede observarse en la Figura 1, extraído del documento realizado por el INTEF antes mencionado.

Figura 1. Extracto de criterios de corrección de pregunta abierta. Fuente: INTEF

A continuación, podemos encontrar diversos enlaces que nos conducen a ítems liberados de distintos años de evaluaciones PISA:

- Ítems liberados de lectura (2000 y 2003): enlace.
- Ítems liberados de lectura (2009): enlace.
- Ítems liberados de lectura electrónica (2009): enlace.

- Ítems liberados de lectura electrónica (2012): enlace.

- Ítems liberados de preguntas interactivas (2018): enlace

- Ítems liberados de 2018: enlace.
- Preguntas liberadas de PISA como recursos didácticos de comprensión lectora: enlace.

Referencias