Evaluación de la lectura

Esquema de contenidos

La lectura es un fenómeno muy complejo en el que intervienen de forma rápida y coordinada varios procesos mentales y conocimientos. Al plantearnos evaluar la lectura podemos enfocarnos en sus resultados, especialmente en la comprensión lectora. Pero también es posible intentar medir otros componentes de la lectura. Esto es especialmente importante en la etapa de Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación Primaria, ya que  detectar y mejorar dificultades en esos componentes favorecerá el desarrollo de la competencia lectora.

A continuación, se presenta la estructura de este primer bloque, con sus objetivos específicos:

1. Evaluación de predictores de la lectura

3. Evaluación de la fluidez lectora

4. Evaluación de la comprensión lectora

5. La evaluación internacional PIRLS y sus características

1. Evaluación de predictores de la lectura

El curso 1 de este itinerario formativo nos presenta tres grupos de predictores de la competencia lectora, referidos al desarrollo del lenguaje oral (vocabulario y habilidades gramaticales), habilidades fonológicas (conciencia fonológica y velocidad de denominación) y a conocimientos sobre el lenguaje escrito (conocimientos sobre el texto impreso y conocimiento de las letras).

Se trata de predictores porque el nivel que el alumnado alcanza en ellos antes del inicio del aprendizaje formal de la lectoescritura está muy relacionado con el nivel que alcanzarán en los aspectos fundamentales de la lectura: decodificación, fluidez y comprensión lectora. Por tanto, este tipo de medidas pueden resultarnos útiles para detectar tempranamente dificultades en el desarrollo de la competencia lectora.

1.1. Evaluación del desarrollo del lenguaje oral

La observación del alumnado en las interacciones orales en el aula nos puede permitir apreciar dificultades evidentes en el desarrollo del lenguaje expresivo, como habla poco inteligible, oraciones con abundantes errores gramaticales, o relatos pobres y poco estructurados.

La evaluación del lenguaje receptivo o comprensivo es bastante más compleja, especialmente por la falta de referencias claras acerca de las habilidades o conocimientos que tendría que mostrar el alumnado.

1.1.1. Vocabulario

Las actividades habituales de evaluación permiten apreciar si el alumnado adquiere el vocabulario establecido en la programación. Estas actividades se muestran en la Tabla 1.:

Tabla 1 Actividades de evaluación del vocabulario y ejemplos

La escasez de referencias de vocabulario básico infantil hace difícil establecer cuándo es preocupante o anómalo el desconocimiento de determinadas palabras. La prueba «Evaluación de la comunicación y del lenguaje (ECOL)» (Alemán et al., 2011) ofrece algunas referencias sobre la extensión del vocabulario, desde la comprensión de entre 100 y 200 palabras a los 18-24 meses de edad hasta una extensión de vocabulario a partir de 2200 palabras después de los 54 meses.

También indica (Anexo 5) el tipo de palabras, expresiones y relaciones semánticas que sería característico en distintos momentos de la Educación Infantil y en los primeros cursos de primaria.

Para una evaluación específica e individualizada, existen pruebas estandarizadas de comprensión de palabras y conceptos básicos:

• Test de conceptos básicos BOEHM-3 y BOEHM-3 Preescolar.
• Test de vocabulario en imágenes Peabody (PPVT-5).
• Test Magallanes de vocabulario de conceptos básicos.
• Prueba de valoración del vocabulario VAVEL, infantil, inicial y superior.

Además, existen pruebas de evaluación psicopedagógica que incluyen escalas de vocabulario, entre ellas: BADyG i-R, BAS-II escolar, BIL 3-6, CELF-5, CELF preeschol-2, IPAL, ITPA, RIAS, WPPSI-IV, WISC-5.

1.1.2. Habilidades gramaticales

Podemos explorar la comprensión de estructuras sintácticas con órdenes o enunciados de cierta complejidad, especialmente si no se acompañan por ayudas no verbales, aparecen poco contextualizados y no tienen una interpretación evidente. Si a alguien le damos una bola de papel, le señalamos la papelera y le decimos: «Tira la bola de papel a la papelera», es muy probable que realice correctamente lo que requerimos. Aunque no haya comprendido el enunciado, es fácil que intuya qué es lo que demandamos. En cambio, si le damos indicaciones como: «Pon la bola de papel debajo de la papelera.», «Busca en la papelera otra bola parecida a esta.» o «Antes de meter la bola de papel en la papelera, da dos vueltas alrededor de ella.», tendrá que comprender correctamente los enunciados para poder cumplir la orden.

Podemos observar cómo las instrucciones de aula pueden ser confusas para una parte del alumnado, incluso cuando se dan de forma individual y se consigue su atención. El juego de «Simón dice» puede ser una oportunidad para introducir enunciados complejos y observar quiénes tienen mayores dificultades para seguirlos.

En alumnado de mayor edad podemos plantear actividades de ejecución colectivas, en las que demos indicaciones de cierta complejidad y poco predecibles. Por ejemplo, ante una imagen como la presentada en la Figura 1, podemos solicitar acciones como:

• Escribe un número debajo de cada ojo.
• Haz una «x» en el pelo del personaje que no lleva un paraguas.
• Rodea tres gotas de lluvia o escribe tu nombre entre los dos personajes.
• Si los dos personajes están sentados, pinta el mango del paraguas.

Figura 1

Imagen para trabajar las habilidades gramaticales

Dependiendo de la edad y del nivel de lectura del alumnado, estas instrucciones pueden ser orales o escritas.

La «Evaluación de la comunicación y del lenguaje (ECOL)» (Alemán et al., 2011) ofrece en su anexo 4 una secuencia de hitos en el desarrollo sintáctico entre los primeros meses de vida y los 54 meses, así como una descripción de errores sintácticos comunes en estas edades. Además, en el anexo 5 (p. 62) encontramos información sobre la complejidad de las órdenes que puede seguir el alumnado de Educación Infantil.

Otra forma de evaluar la comprensión de estructuras sintácticas sería elegir entre varias alternativas la imagen que se corresponde con una oración o, al revés, elegir entre varias oraciones la que indique lo mismo que el dibujo.

Disponemos de tres test estandarizados para evaluar la comprensión gramatical oral:

• CEG-Infantil. Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales de 2 a 4 años.
• Test de comprensión de estructuras gramaticales (CEG).
• TSA. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño.

Los tres coinciden en utilizar la actividad de elegir, entre varias alternativas, una imagen que se corresponda con la oración escuchada. También existen test psicopedagógicos que incluyen escalas que evalúan la comprensión sintáctica: BAS-II, CELF-5 o CELF preschool 2.

La batería BIL 3-6 incluye una escala de estructuras gramaticales con otro enfoque: se leen oraciones y la persona evaluada debe indicar si son correctas o no.

Además, hay pruebas que evalúan la comprensión de oraciones escritas en test como BECOLE-R, LEE o PROLEC-R. Obviamente, estas están destinadas a alumnado de Educación Primaria.

1.2. Evaluación de las habilidades fonológicas

Las habilidades fonológicas son mecanismos para el procesamiento del habla que incluyen la memoria fonológica (recordar información oral), la conciencia léxica (distinguir y hacer operaciones con las palabras), la conciencia fonológica (distinguir y hacer operaciones con los sonidos que forman las palabras), la velocidad de denominación o denominación rápida (nombrado rápido de elementos muy familiares) o la fluidez fonológica (evocación de palabras que tengan una característica fonológica, como empezar con el sonido /f/). Destacaremos aquí dos habilidades muy relacionadas con el aprendizaje inicial de la lectura.

Evaluación de la conciencia fonológica

El recurso fundamental para la evaluación de la conciencia fonológica va a ser la observación de la realización de las actividades propuestas para su desarrollo. Si queremos tener algo más detallado que una impresión general del desempeño del alumnado en estas actividades, puede ser interesante disponer de una tabla en la que se pueda registrar el acierto o error de cada componente del aula y el tipo de tarea en el que se ha producido.

Algunas pruebas estandarizadas para la evaluación de la conciencia fonológica son:

• Prueba de evaluación fonética-fonológica (PEFF).
• Test de evaluación de la conciencia fonológica (TECO).
• Test de habilidades metalingüísticas (THM).

Además, encontramos escalas de conciencia fonológica en test psicopedagógicos como Batería BIL3-6, Baterías DIX, EGRA, Evalúa 0, IPAL o Prolexia.

Evaluación de la velocidad de denominación

Preparar tareas de velocidad de denominación es algo bastante sencillo. Basta con preparar una lámina con elementos muy conocidos por el alumnado. Es común utilizar figuras, colores, números o letras, pero hay que tener en cuenta que, a determinadas edades, ciertos números o letras pueden ser aún poco conocidos.

No es posible encontrar referencias sobre la velocidad a la que sería normal nombrar elementos como los de estos ejemplos, pero sí que se puede comprobar si la velocidad aumenta progresivamente, sin que aparezcan errores.

Hay pruebas psicopedagógicas que incluyen medidas de velocidad de denominación estandarizadas: Baterías DIX, Test para la detección de la dislexia en niños DST-J o Test Prolexia.

1.3. Evaluación de conocimientos sobre el lenguaje escrito

Entre los conocimientos sobre el lenguaje escrito podemos destacar:

• Conocimiento sobre sus funciones.
• Conocimiento sobre sus elementos y convenciones.
• Vocabulario básico sobre el lenguaje escrito.
• Conocimiento de las letras.

 El conocimiento de las funciones del lenguaje escrito se puede observar por el uso que se hace de él y, también, preguntando directamente para qué ha servido leer o escribir en distintas situaciones. La Batería BIL 3-6 incluye una prueba de «Funciones de la lectura» que formula ese tipo de preguntas.

1.3.1. Conocimientos sobre el texto impreso

La forma más habitual de explorar los conocimientos del alumnado acerca del texto impreso son pruebas al estilo de la «Concepts about print assessment» de Marie Clay. En ellas se entrega un libro a la persona evaluada y se le pide que realice acciones como:

• Enséñame la portada.
• Enséñame la parte trasera del libro.
• Muéstrame dónde empieza la historia.
• Enséñame un dibujo.
• Enséñame dónde hay palabras.
• ¿Dónde se empieza a leer?
• Al acabar esta línea, ¿dónde sigo leyendo?
• Enséñame una letra
• etc.

 La prueba «Indicadores de progreso en el aprendizaje de la lectura (IPAL)» para Educación Infantil incluye una tarea de conocimientos acerca del lenguaje escrito.

1.3.2. Conocimiento de las letras

Se puede hacer un seguimiento del conocimiento que el alumnado posee de las letras y los dígrafos (ch, gu, ll, qu, rr) que tiene el alumnado mediante un registro de cada uno de ellos. En esta herramienta se puede indicar si alguien identifica la letra (en mayúscula, en minúscula), si conoce el o los fonemas que representa, si conoce el nombre de la letra, si es capaz de trazarla, etc. Los conocimientos que se registren dependerán de los contenidos que se trabajen en la clase.

Mantener este registro para toda una clase es bastante trabajoso y se puede considerar utilizarlo para el alumnado que esté experimentando mayores dificultades. Aquí se puede ver un ejemplo de cómo podría organizarse un registro de este tipo.

Existen escalas estandarizadas de conocimiento de las letras en baterías de lectura como la Batería BIL 3-6, EGRA, IPAL, TALE o PROLEC-R. Estas referencias deben ser tomadas con precaución, ya que ninguna prueba explora todo el repertorio de letras y dígrafos, su resultado puede estar muy condicionado por el tipo de letra que se esté utilizando en la enseñanza y se limitan a valorar si se conoce el nombre de las letras o el fonema que representan.

2. Evaluación de la decodificación

La decodificación se refiere a cómo transformamos lo que está escrito para convertirlo en sílabas y palabras. Es importante que ese proceso sea preciso, es decir, que la cantidad de errores que se cometen sea mínima.

Habitualmente, evaluamos la decodificación escuchando la lectura en voz alta del alumnado y percibiendo si se cometen errores en la conversión entre grafemas y fonemas. La cantidad y, sobre todo, el tipo de errores que se cometen nos pueden aportar mucha información sobre el progreso, especialmente durante la época de enseñanza inicial de la lectura.

En la siguiente imagen podemos ver distintos tipos de errores que se podrían cometer durante la lectura.

Dependiendo de nuestra familiaridad con esta clasificación y de cómo hayamos planteado la evaluación, podemos intentar distintos niveles de evaluación de la precisión:

1. Escuchar la lectura y hacer una valoración general de si la precisión es buena, suficiente, baja o las categorías que nos puedan resultar útiles.
2. Señalar en qué palabras se producen errores de lectura.
3. Indicar qué tipo de error se ha producido en la palabra. Con mucha experiencia podemos hacerlo sobre la marcha, pero suele ser mejor anotar en una copia del texto cómo se han leído las palabras en las que se ha cometido el error para analizar estos posteriormente.

 Los errores reiterados, como la confusión habitual en una letra o estructura silábica. nos indican un aprendizaje insuficiente y la necesidad de practicar esos elementos. Los errores poco predecibles, que afectan a palabras completas o a la parte final de las palabras, suelen estar relacionados con una lectura demasiado apresurada y con el abuso de estrategias de adivinación.

Existen pruebas estandarizadas de precisión lectora. Algunas de ellas incluyen tareas de lectura de palabras inventadas o pseudopalabras, que no pueden ser reconocidas ni adivinadas. Las Baterías DIX, DST-J, Becole-R, LEE, PROLEC-R, PROLEXIA o TALE son, probablemente, las más conocidas.

3. Evaluación de la fluidez lectora

La fluidez lectora se suele considerar en la lectura en voz alta y combina precisión lectora, velocidad y prosodia o entonación. A pesar de esta aparente complejidad, es uno de los aspectos de la lectura más fáciles de evaluar y, además, es muy informativa para la detección de dificultades o para el seguimiento de las mejoras.

En la sección anterior ya hemos tenido en cuenta la precisión lectora, así que vamos a centrarnos en los otros componentes de la fluidez. Es común hacer una evaluación de la calidad de la lectura considerando aspectos como:

• Velocidad adecuada y mantenida.
• Continuidad, con pausas adecuadas (lectura agrupando unidades de significado, sin silabeo o separaciones entre palabras).
• Seguridad en la lectura, sin repeticiones, rectificaciones o vacilaciones.
• Volumen de la voz.
• Entonación.
• Interpretación de los signos de puntuación.

 Una forma de sistematizar esto es elegir cuáles de estos rasgos nos resultan más importantes y construir una rúbrica que ayude a su valoración. Los sistemas de inteligencia artificial pueden ser útiles para preparar estas herramientas. Por ejemplo, aquí tenemos una rúbrica de fluidez generada por ChatGPT de OpenAI.

También podemos usar o adaptar rúbricas ya existentes, como las que propone Calero (2014).

La velocidad lectora en voz alta puede evaluarse de dos formas:

La segunda, que considera la cantidad de errores, es especialmente interesante en los cursos en que se realiza el aprendizaje inicial de la lectura y en la evaluación de alumnado con dificultades de aprendizaje. Existen algunas referencias y las más fiables son las de Ripoll et al. (2020).

No obstante, deben ser tomadas con mucha precaución, ya que la velocidad lectora está influida por la dificultad del texto y por otros factores como los objetivos de lectura. Lo más informativo sería disponer de referencias de cómo, curso tras curso, el alumnado lee una selección de textos variados. Estos datos se pueden ir acumulando, pero es necesario tener un asesoramiento técnico para convertirlos en percentiles u otra escala que pueda ser útil para valorar el nivel de fluidez.

El profesorado de inglés puede encontrar varias referencias de velocidad lectora en la tabla 1 de Tindal (2017). Hay que tener en cuenta que se trata de las velocidades lectoras que alcanza alumnado que tiene como lengua materna el inglés.

Otra alternativa es medir la fluidez con pruebas que ya estén estandarizadas. Las mismas baterías que se han mencionado en la evaluación de la precisión permiten recoger datos de velocidad lectora. Becole-R, Baterías DIX, PROLEC-R o TALE incluyen medidas de velocidad en lectura de textos. La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2010) editó dos pruebas de lectura para 2.º y 6.º curso de primaria que valoran precisión, comprensión y también ofrecen una escala de velocidad lectora en percentiles.

4. Evaluación de la comprensión lectora

La forma más habitual de evaluar la comprensión lectora es planteando preguntas sobre un texto leído y valorando las respuestas. Este enfoque básico admite muchas variaciones. Vamos a ver tres aspectos en los que se puede dar esa variedad: la forma de las preguntas o actividades de evaluación, su contenido y la manera en que se presentan texto y actividades.

4.1. Forma de las preguntas o actividades de evaluación

Se pueden plantear preguntas o actividades en las que el alumnado muestre su comprensión de distintas formas:

• Preguntas de desarrollo o ensayo, en las que hay que dar una respuesta extensa.
• Preguntas de respuesta breve.
• Preguntas de elección múltiple, con una o varias alternativas correctas. Entre ellas estarían las preguntas de verdadero o falso.
• Actividades de completar información (completar huecos), también conocidas como «cloze».
• Actividades de relacionar información, en las que se suele pedir emparejar o unir con líneas distintas informaciones.
• Actividades de ordenar información, numerando informaciones o colocándolas en una secuencia determinada. Incluso cabe la posibilidad de reconstruir el texto ordenando sus partes.
• Actividades de ejecución, en las que se debe hacer algo (construir, dibujar, escribir una continuación…) a partir de la información del texto.

4.2. Contenido de los elementos de evaluación

Las preguntas o actividades utilizadas para evaluar la comprensión lectora pueden enfocarse en distintos contenidos. Es muy común distinguir entre preguntas literales o de localización, preguntas inferenciales y preguntas de comprensión crítica.

La «estrategia de relaciones pregunta-respuesta» clasifica las preguntas sobre los textos en cuatro tipos, atendiendo a la relación entre el texto y el conocimiento de la persona que lo lee:

1. Buscar una información concreta en el texto.
2. Buscar y relacionar informaciones en el texto.
3. Relacionar la información que aparece en el texto con los conocimientos propios.
4. Indicar lo que opinamos o sabemos.

Sin embargo, podemos encontrar mucha más variedad y riqueza de posibles contenidos de las preguntas. Por ejemplo:

• Preguntas sobre la estructura, el género, las convenciones o las características del texto.
• Preguntas sobre aspectos lingüísticos o gramaticales, incluyendo las preguntas referenciales: a qué se refiere el texto cuando aparecen pronombres, sinónimos, oraciones sin sujeto, etc.
• Preguntas de vocabulario sobre el significado de palabras y expresiones.
• Preguntas de localización de información que aparece explícita en el texto.
• Preguntas inferenciales causales, que buscan explicar la causa de algo o la relación entre dos informaciones.
• Preguntas de predicción, que tratan de anticipar la información que va a aparecer en el texto.
• Preguntas inferenciales elaborativas, que buscan poner de relieve información que puede enriquecer el significado del texto, como detalles de los personajes o el escenario en el que suceden los hechos.
• Preguntas sobre la intención de la persona que ha escrito el texto.
• Preguntas de aplicación, que tratan de utilizar información del texto para resolver un problema o para interpretar otros textos.
• Preguntas de reflexión sobre la forma del texto, que tratan de valorar si esta es correcta y si es adecuada para los objetivos que parece tener.
• Preguntas de reflexión sobre el contenido del texto que valoran críticamente la información que proporciona o las actuaciones de los personajes de una narración.
• Preguntas de relación entre el texto y los recursos gráficos que incluye.
• Preguntas de relación entre distintos textos o entre un texto y otras fuentes de información.
• Preguntas sobre el origen del texto, su fiabilidad o credibilidad.

4.3. Presentación del texto y los elementos de evaluación

Es frecuente que nos hagamos preguntas prácticas acerca de si el alumnado debería poder consultar el texto para responder a las preguntas o tendría que realizar las actividades de evaluación sin tener el texto disponible. Es muy habitual que las preguntas se encuentren situadas tras el texto o que se faciliten después de su lectura.

También existe la posibilidad de emplear preguntas intercaladas a lo largo del texto, normalmente, cercanas a la información pertinente para responderlas. Los datos que tenemos sobre esto son escasos, pero muestran que puede ser una opción interesante para profundizar en el texto (Rubio et al., 2022).

Entre todas estas alternativas, la propuesta más razonable es que en la evaluación de la comprensión lectora planteemos pruebas variadas en cuanto a la forma, el contenido y la presentación de los textos y las preguntas o actividades. No es necesario que en una misma prueba haya variedad en la forma y la presentación de las preguntas, pero sí es recomendable que estas abarquen distintos contenidos.

4.4. La técnica «cloze»

Anteriormente hemos visto que «cloze» se refiere a actividades o preguntas en las que se pide completar algún hueco. La técnica «cloze» es una forma de evaluación de la comprensión lectora en la que se presenta un texto al que se le han eliminado palabras para que el alumnado lo complete. La preparación de una prueba «cloze» sigue unos criterios:

• Se seleccionan pasajes con sentido completo, con una extensión aproximada de entre 250 y 300 palabras.
• No se suprimen palabras de la primera ni de la última oración del texto.
• En la segunda oración, se omite la 5.ª palabra y, a partir de ahí, se suprime una de cada cinco palabras del texto (20% de la información).
• No se omiten nombres propios ni números. Si se da el caso de que sean la palabra elegida, se omite la que aparece a continuación.
• Las palabras omitidas se sustituyen por líneas. Todas las líneas tienen la misma longitud.

En la corrección de una prueba «cloze» se consideran acertadas las respuestas que sean sintáctica y semánticamente correctas, sin tener en cuenta errores ortográficos. Por cada acierto se concede un punto y se calcula el porcentaje de acierto

La forma de interpretar los resultados es variable, pero la más utilizada es la que considera tres niveles:

1. Lectura independiente (más del 57% de acierto): buena comprensión del texto, puede comprenderlo de forma autónoma.
2. Nivel instruccional (entre el 45 y el 57% de acierto): cierta comprensión del texto, pero es necesaria ayuda para comprenderlo.
3. Nivel de frustración (menos del 45% de aciertos): poca comprensión del texto.

El uso de esta técnica para evaluación de la comprensión lectora en la Educación Primaria o Secundaria española es muy reducido pero, curiosamente, una de las evaluaciones estandarizadas de la comprensión más utilizadas en lengua inglesa («Passage comprehension» de las escalas de Woodcock) es una prueba tipo «cloze» y, en los últimos años, se han publicado varios estudios que utilizan esta técnica para evaluar la comprensión en alumnado universitario hispanoamericano.

4.5. El recontado del texto

Una forma muy interesante de valorar la comprensión de un texto es pedir al alumnado que exponga lo que ha entendido en su lectura o que haga una síntesis de su contenido fundamental en un resumen, unas notas o algún tipo de esquema.

Un problema práctico de este tipo de evaluación es que, si se hace de forma oral, se requiere bastante tiempo para recoger y valorar lo relatado por el alumnado de un aula. Incluso si se hace de forma escrita, no hay unas directrices claras sobre cómo valorar esa información. León et al. (2015) exponen una prueba de resumen. Aunque el texto no está disponible, son interesantes los criterios de evaluación, en los que se valoran el contenido, la coherencia y la expresión escrita.

4.6. Medidas estandarizadas de la comprensión lectora para alumnado de Educación Primaria

Entre las pruebas de comprensión lectora aplicables en Educación Primaria y estandarizadas con alumnado hispanohablante tenemos:

Con un carácter diferente, el test de nivel de comprensión lectora NCL (https://www.testncl.es/) ofrece una evaluación anual a través de una plataforma en línea para el alumnado de Educación Primaria. Esta evaluación se realiza en unas fechas concretas, hacia el final del curso, y requiere de la inscripción del centro escolar.

También podemos considerar el uso de las pruebas de evaluación de diagnóstico que se aplican en 4.º curso de Educación Primaria y que incluyen una parte de comprensión escrita. Las distintas comunidades autónomas tienen servicios de evaluación educativa que suelen informar sobre estas evaluaciones y ofrecen modelos de pruebas o pruebas ya utilizadas.

Explorando estos recursos, se pueden encontrar pruebas destinadas a otros cursos diferentes, como 3.º o 6.º de Educación Primaria, y pruebas en idiomas distintos al español. En ocasiones, se pueden localizar informes que nos ayuden a interpretar los resultados.

4.6.1. El problema de la validez en la evaluación de la comprensión

Es importante tener en cuenta que, aunque estemos utilizando herramientas sofisticadas como test estandarizados, estas no valoran la comprensión lectora. Nos van a proporcionar una información sobre cómo ha respondido el alumnado a unas preguntas o ha realizado unas tareas sobre unos textos determinados en un tiempo concreto.

Estos resultados nos pueden servir para hacer un juicio sobre cómo es la comprensión lectora del alumnado que estamos evaluando. Pero debemos considerar que están influidos por distintos factores, especialmente, la actitud con la que se han realizado las pruebas y los conocimientos previos sobre el tema de los textos leídos. Dependiendo de la forma del test, también pueden estar influidos por la memoria o por la habilidad para redactar respuestas. Es recomendable tener en cuenta las características de las pruebas de evaluación y combinar pruebas variadas a lo largo del tiempo para tener distintas informaciones obtenidas con textos variados y formas de pregunta y respuesta diferentes.

4.7. Evaluación de las estrategias de lectura

No disponemos de pruebas útiles para evaluar la aplicación de estrategias de lectura y, normalmente, solo disponemos de la información que podemos deducir a partir de la observación y de la que proporciona el alumnado cuando describe cómo ha leído o en cuestionarios.

Existen cuestionarios que han sido validados, siendo el más conocido, la «Escala de conciencia lectora (ESCOLA)», editada por Giunti Psychometrics. Además, es una de las pocas herramientas de este tipo diseñadas para utilizarse en Educación Primaria.

Es más común utilizar herramientas menos formales para la autoevaluación, como estos cuestionarios sobre estrategias de lectura (enlace1, enlace 2).

4.8. Evaluación del hábito de lectura

Podemos obtener información sobre el hábito de lectura de nuestro alumnado de distintas formas:

• Observando su disposición y su interés por la lectura en el aula.
• Preguntando por sus preferencias de ocio o explícitamente por la lectura (¿lees un rato todos los días?, ¿te regalan libros?, ¿sueles ir a la biblioteca?, ¿te lo pasas bien leyendo?, etc).
• Pidiendo el registro de los materiales que leen fuera del colegio.
• Preguntando a la familia acerca de la práctica lectora.
• Con listas de reconocimiento de títulos o autores/as.

Una de las formas de preguntar al alumnado por su interés o práctica de la lectura es utilizando cuestionarios. No parece haber herramientas de este tipo que hayan sido estandarizadas para hispanohablantes, pero sí algunas que se han validado con alumnado de Educación Infantil y Primaria.

En el Anexo I de Cobarro (2018) encontramos una encuesta sobre los hábitos de lectura destinada a alumnado de 5.º curso de primaria, que puede servir como modelo para herramientas de este tipo.

Con respecto a la información que proporciona la familia del alumnado, existen algunos cuestionarios o entrevistas semiestructuradas en inglés. En español, el único intento de sistematizar esta información parece haber sido la propuesta de cuestionario de Zapata, Sellés y Martínez (2024). Aunque esta herramienta no está lista para su uso, podemos ver una lista de ítems en la tabla 4 (pp. 511-513). Resulta especialmente interesante porque valora en qué medida el entorno familiar favorece el interés por la lectura.

Seguramente, la quinta forma es la que menos familiar nos resulta. Se trata de una herramienta que se ha utilizado en investigaciones o en situaciones en las que se pretende recoger información sobre el hábito lector con ciertas garantías de fiabilidad. Para eso, se puede plantear una lista en la que se mezclan títulos de obras literarias populares y títulos inventados, para que el alumnado indique cuáles son los títulos reales. Este procedimiento también se puede hacer con nombres de escritores/as o de revistas y periódicos.

5. La evaluación internacional PIRLS y sus características

El estudio internacional PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), desarrollado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), evalúa cada cinco años el nivel de comprensión lectora del alumnado de cuarto curso de Educación Primaria. Desde su primera implementación en 2001, PIRLS ha proporcionado datos comparables entre países, no solo sobre el rendimiento lector, sino también sobre los factores escolares, familiares y educativos que influyen en él. Su objetivo es ofrecer a responsables políticos, investigadores y docentes una base sólida para tomar decisiones que mejoren la enseñanza de la lectura y fomenten el desarrollo de competencias clave para la vida académica, social y profesional del alumnado. A lo largo del tiempo, se ha consolidado como referente internacional para evaluar la comprensión lectora en la Educación Primaria.

5.1. Concepción de la competencia lectora

PIRLS define la competencia lectora como la capacidad de comprender y utilizar las formas lingüísticas escritas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Esta definición contempla dimensiones funcionales, sociales y personales, e integra enfoques teóricos cognitivos, socioculturales y metacognitivos. Leer, según PIRLS, es una actividad constructiva e interactiva donde el lector construye significado a partir de la interacción entre el texto, sus conocimientos previos y el contexto de lectura.

El proceso de comprensión requiere aplicar estrategias cognitivas como la inferencia, la predicción o la síntesis, así como estrategias metacognitivas como la autoevaluación del nivel de comprensión. PIRLS enfatiza que el entorno de lectura puede facilitar o dificultar esta interacción: un contexto motivador y textos adecuados pueden favorecer la comprensión, mientras que un entorno poco contextualizado o con textos excesivamente complejos puede dificultarla.

PIRLS reconoce, además, que se lee por diversos propósitos: aprender, informarse, participar en comunidades lectoras o simplemente disfrutar. Esta pluralidad se refleja en los textos seleccionados y en las tareas de evaluación. Asimismo, se subraya la importancia de comprender las convenciones discursivas propias de los diferentes géneros textuales, desde cuentos hasta artículos informativos o textos digitales.

5.2. Marco conceptual y metodológico

El marco de PIRLS ha sido actualizado regularmente para reflejar los cambios en los hábitos lectores, las demandas educativas y el avance de la tecnología. Aunque los textos y tareas cambian en cada ciclo, la escala de rendimiento se ha mantenido estable desde 2001, lo que permite analizar tendencias longitudinales. PIRLS 2021 incluye dos componentes complementarios: la versión tradicional (en papel o digital) y ePIRLS, que evalúa la comprensión lectora en entornos digitales simulados.

Las tareas de evaluación se diseñan en base a dos dimensiones:

1. Los propósitos de la lectura, contemplando:
   1. Leer por experiencia literaria, centrado en textos narrativos que apelan a la imaginación y reflexión.
   2. Leer para adquirir y usar información, centrado en textos expositivos o instructivos.
2. Los procesos cognitivos de comprensión, contemplando:
   1. Localización de información explícita (20% de las preguntas): requiere que el lector identifique datos o detalles directamente enunciados en el texto. Esta habilidad la considera esencial para construir la base textual sobre la que se sustenta toda comprensión posterior y constituye el primer nivel de interacción con el texto.
   2. Extracción de conclusiones directas (30%): implica realizar inferencias básicas conectando información explícita. No se trata solo de recuperar información, sino de establecer relaciones de causa-efecto, anticipar resultados o deducir intenciones a partir de indicios textuales. Este nivel de comprensión requiere que el lector integre fragmentos de información y active su conocimiento contextual.
   3. Interpretación e integración de ideas (30%): requiere una comprensión más profunda y global. El estudiante debe combinar información dispersa, comprender la estructura global del texto, interpretar figuras retóricas o implicaciones y establecer conexiones entre las ideas principales. Este proceso representa un salto cualitativo hacia una comprensión más crítica y coherente.
   4. Análisis y evaluación del contenido (20%): exige emitir juicios sobre el valor, la credibilidad, la estructura y la intención del texto. Esto incluye, por ejemplo, evaluar el punto de vista del autor, identificar sesgos o estrategias persuasivas y analizar el impacto de recursos lingüísticos, gráficos o multimodales.

Por su parte, ePIRLS se centra exclusivamente en la lectura informativa en línea. Simula tareas reales que los estudiantes realizan en contextos escolares, como investigar temas científicos o evaluar información de distintas fuentes. En este entorno, los alumnos deben navegar entre páginas web, identificar información relevante y aplicar estrategias de comprensión digital. Aunque se evalúan aspectos técnicos como el uso de enlaces o pestañas, el foco principal sigue siendo la comprensión lectora.

5.3. Textos utilizados y criterios de selección

Los textos seleccionados para PIRLS y ePIRLS cumplen con criterios de claridad estructural, relevancia cultural y lingüística, interés temático y potencial para activar distintos procesos de comprensión. En PIRLS tradicional, los textos tienen entre 500 y 800 palabras e incluyen cuentos, artículos, fragmentos teatrales o textos funcionales como correos electrónicos. En ePIRLS, los textos están distribuidos en múltiples páginas interactivas, con una extensión combinada de hasta 1 000 palabras, acompañadas de gráficos, mapas, vídeos y otros recursos multimodales.

Los textos son propuestos por los países participantes y luego revisados internacionalmente. También se validan mediante pruebas piloto con estudiantes reales, quienes valoran su interés y comprensión. Solo los textos que reciben una alta aceptación se utilizan en la evaluación definitiva.

5.4. Uso docente de los ítems liberados de PIRLS

Tras cada evaluación, el programa PIRLS libera alguno de los ítems que fueron utilizados. Dado que han sido cuidadosamente diseñados, estos materiales son ideales para ser utilizados para el trabajo de la comprensión lectora en el aula, tanto como forma de evaluación como para la enseñanza y entrenamiento de la comprensión de los estudiantes (Mullis y Martin, 2017). Utilizar la evaluación no únicamente como un mecanismo de medición, sino como una estrategia metodológica integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, representa una vía eficaz para fomentar el desarrollo lector (Black y Wiliam, 2009).

La evaluación, entendida en sentido formativo, permite al docente identificar con precisión las fortalezas y debilidades del alumnado en relación con los distintos procesos de comprensión: localizar información, realizar inferencias, integrar ideas o emitir juicios críticos sobre un texto (OECD, 2019). A partir de este diagnóstico, se pueden diseñar intervenciones pedagógicas ajustadas a las necesidades reales de los estudiantes, lo que contribuye a una enseñanza más personalizada y efectiva (Heritage, 2010). Este enfoque convierte la evaluación en una herramienta de retroalimentación continua que guía el aprendizaje, más que en una práctica meramente calificadora.

Además, el uso sistemático de evaluaciones en comprensión lectora promueve en el alumnado el desarrollo de habilidades metacognitivas esenciales, como la autorregulación, la autoevaluación y la conciencia sobre sus propios procesos de lectura (Paris y Winograd, 1990). Cuando los estudiantes comprenden cómo se les evalúa y por qué, se sienten más implicados en su propio aprendizaje y aprenden a monitorear su comprensión, identificar obstáculos y buscar estrategias para superarlos. Esta dimensión metacognitiva es clave para formar lectores estratégicos y críticos (Afflerbach, 2016).

Otro aspecto relevante es que la evaluación fomenta la reflexión docente sobre las prácticas de enseñanza. A través del análisis de los resultados de comprensión lectora, el profesorado puede replantearse métodos, materiales y enfoques, buscando siempre una mayor eficacia pedagógica (Stiggins, 2005). De este modo, la evaluación no solo informa sobre el rendimiento del alumnado, sino que también actúa como un mecanismo de mejora continua para la enseñanza. Si se diseñan y aplican instrumentos que consideren distintos niveles de dificultad, tipos textuales y modalidades de lectura (como la lectura digital), se puede garantizar una evaluación más equitativa que responda a la variedad de trayectorias lectoras del alumnado (Mullis et al., 2020).

Para ello, los materiales liberados de PIRLS resultan muy útiles. Por ejemplo, en este enlace pueden encontrarse los ítems liberados de PIRLS 2021. Como puede observarse en el documento enlazado, en el encabezado de cada ítem se indica (1) el propósito de lectura que evalúa y (2) la dificultad para estudiantes de 4º de primaria. Tras ello, se presenta el material textual de lectura seguido de las preguntas de comprensión. Las preguntas pueden ser de carácter cerrado —opción múltiple— o abierto. Tras las preguntas se ofrece una «guía de codificación» que indica el subproceso cognitivo que evalúa cada pregunta, así como la respuesta correcta. En el caso especial de las preguntas abiertas, la guía ofrece unas indicaciones exhaustivas para evaluar las respuestas de los estudiantes. Para ello, algunas respuestas pueden ser calificadas como correcta o incorrecta, indicando la guía qué características debe tener la respuesta en ambos casos, seguido de algunos ejemplos (ver Figura 1).

Figura 1. Ejemplo de criterios de respuesta correcta / incorrecta. Fuente: Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes.

Sin embargo, en otras ocasiones la evaluación de la respuesta puede ser más amplia. En el ejemplo de la Figura 2, puede observarse cómo la respuesta puede considerarse como totalmente correcta («Comprensión total»), parcialmente correcta («Comprensión parcial») o como incorrecta («Comprensión nula»), ofreciendo igualmente una descripción detallada y ejemplos que facilitan la valoración.

Figura 2. Ejemplo de criterios de respuesta correcta/parcialmente correcta/incorrecta. Fuente: Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes.

Podemos encontrar el resto de los ítems en español liberados en la siguiente página del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes: enlace.

Referencias

Afflerbach, P. (Ed.) (2016). Handbook of Individual Differences in Reading: Reader, Text, and Context. Routledge.

Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2010). Guía de evaluación de destrezas lectoras. Educación Primaria. En https://creena.educacion.navarra.es/web/bvirtual/2018/06/07/guia-de-evaluacion-destrezas-lectoras-educacion-primaria/

Alemán, N., Ardanaz, J., Echeverría, A., Poyo, D. y Yoldi, S. (2011). Evaluación de la comunicación y del lenguaje (ECOL), Manual. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación. https://www.educacion.navarra.es/documents/713364/714655/ecol.pdf/c64eee6c-8166-4894-9aca-fb5fc6773c35

Black, P. y Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Calero, A. (2014). Fluidez lectora y evaluación formativa. Investigaciones sobre lectura, 1, 33-49. https://doi.org/10.24310/revistaisl.vi1.10940

Cobarro, S. (2018). Proyecto lector para el aula de primaria. Creamos y descubrimos. Región de Murcia. Consejería de Educación, Juventud y Deportes. https://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=16998&IDTIPO=246&RASTRO=c2869$m4331,4330

Heritage, M. (2010). Formative Assessment: Making It Happen in the Classroom. Corwin Press. https://doi.org/10.4135/9781452219493

León, J. A., Moreno, J. D., Arnal, L. A., Escudero, I. y Olmos, R. (2015). Baremación de una prueba estandarizada de resúmenes (RESUMeV) para los niveles de 4º y 6º de educación primaria. Clinical Health, 26(1), 49-55. https://doi.org/10.1016/j.clysa.2015.01.001

Mullis, I. V. S. y Martin, M. O. (Eds.) (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. (2ª ed.). TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Mullis, I. V. S. y Martin, M. O. (Eds.). (2019). PIRLS 2021 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center.

OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

Paris, S. G. y Winograd, P. (1990). How Metacognition Can Promote Academic Learning and Instruction. En B. F. Jones y L. Idol (Eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction (pp. 15–51). Lawrence Erlbaum Associates.

Ripoll, J. C., Tapia, M. M. y Aguado, G. (2020). Velocidad lectora en alumnado hispanohablante: un metaanálisis. Revista de Psicodidáctica, 25(2), 158-165. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2020.01.002

Rubio, A., Vidal-Abarca, E. y Serrano-Mendizábal, M. (2022). How to assist the students while learning from text? Effects of inserting adjunct questions on text processing. Instructional Science, 50, 749-770. https://doi.org/10.1007/s11251-022-09592-7

Stiggins, R. (2005). From Formative Assessment to Assessment for Learning: A Path to Success in Standards-Based Schools. Phi Delta Kappan, 87(4), 324–328. https://doi.org/10.1177/003172170508700414

Tindal, G. (2017). Oral Reading Fluency: Outcomes from 30 Years of Research (Technical Report # 1701). Behavioral Research and Teaching. https://brtprojects.org/wp-content/uploads/2022/07/TechRpt_1701ORF.pdf

Zapata, M., Sellés, P. y Martínez, T. (2024). Diseño de un cuestionario para medir las variables familiares que inciden en el aprendizaje de la lectura. REIDOCREA, 13(35), 502-518. https://www.ugr.es/~reidocrea/13-35.pdf