Detección, Identificación e Intervención ante el Acoso Escolar

1. Conceptos y tipos de acoso

Dada la complejidad e importancia de este fenómeno, nos parece imprescindible recordar someramente la definición del mismo que recoge el doctor José María Avilés:

La intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo siempre lejos de la mirada de los adultos/as, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un abusón o grupo de matones, a través de agresiones físicas, verbales y sociales y resultado de victimización psicológica y rechazo grupal [1]

Las características principales de la conducta de acoso son:

• La repetición. (de forma repetida).
• La duración. (mantenida en el tiempo).
• La intención. (con la intención de…)
• El desequilibrio. (abusivamente).
• La indefensión. (indefensa).
• Los formatos (a través de…).
• Las consecuencias. (resultados).

Aunque todavía persiste el debate sobre si es una forma indirecta de acoso, o constituye una entidad independiente, hoy día, la definición de acoso no queda completa si no hablamos del acoso digital, o ciberacoso, que aporta componentes específicos al escenario del acoso, haciendo que sea más fácil de realizar para quienes agreden y más dañino para quienes lo sufren.

Hablamos de componentes del acoso para referirnos a los contenidos identificadores que están presentes y son inherentes a esta conducta. No hay un acuerdo unánime entre los autores, sin embargo, podemos enumerar los siguientes:

• Desequilibrio de fuerzas. Es un componente sobre el que hay acuerdo unánime. Debe haber una desigualdad en relación al poder.


• Recurrencia: No se trata de comportamientos aislados y dispersos, sino que suceden habitualmente y a las mismas personas.


• El acoso genera en quienes lo sufren la sensación de temor, incluso fuera de los escenarios en los que sucede, ya que se origina al recordar, anticipar o revivir los acontecimientos.


• Se nombra también la intención, como otro de los componentes. Hay autores que objetas que quien agrede no siempre es plenamente consciente del daño que produce o que quienes observan, en ocasiones se suman a las burlas sin un verdadero propósito de infringir daño. Avilés, considera la intención como un componente básico del acoso, entendido como acción querida y buscada por parte de alguien, independientemente del grado de conciencia de quienes observan, jalean y/o animan.

En la tabla siguiente, Avilés presenta otra serie de componentes complementarios cuya presencia podemos identificar observando a quienes participan o analizando el propio contexto o recurrencia.

A (agresor), V (víctima) Esp (espectadores)

En el caso del ciberacoso, se agrava la posición de quien es victimizado y se libera quienes agreden de exposición y riesgos. Avilés (2019) ha analizado sus componentes, marcando específicamente cuatro áreas de análisis:

• En el plano interpersonal se profundiza la distancia entre quienes agreden y quienes son victimizados en tres facetas:

• El contexto digital aumenta el poder de quienes agreden detrás de las pantallas, concediéndoles mayor distancia y más posibilidades para agredir.
• El grado de inseguridad aumenta para quienes son agredidos, mientras que disminuye para quienes actúan, que tienen que exponerse mucho menos.
• Respecto al acoso en el entorno físico, el grado de control que tiene la persona agredida, disminuye drásticamente en el caso de ciberacoso, aumentando considerablemente para quien agrede.

Desde el punto de vista interpersonal, el desequilibrio de poder se agrava considerablemente en el ciberacoso.

• En el plano intrapersonal, también muestra efectos en quienes están involucrados.
• En quienes agreden se da un aumento de la distancia emocional, lo que incrementa la ausencia de feedback al reducirse las claves socioemocionales por no tener a la persona victimizada delante y no poder presenciar sus reacciones. Esto incide directamente sobre el desarrollo de su pensamiento consecuencias y tiene efectos sobre los mecanismos de toma de decisiones.
• En quienes sufren la victimización produce mucha más confusión interna, dada la imposibilidad de prever los ataques que reciben, ya que pueden producirse en cualquier momento y desde cualquier escenario. Se provoca desorientación e indefensión aprendida, ya que puede inducir a creer que, haga lo que haga, no va a poder evitar esos ataques.

• En el plano grupal, se dan procesos de presión:
• Ajuste a las normas grupales importantes, condicionados por la pertenencia al grupo.
• El sentido de afiliación y su relación con la identidad grupal.
• El efecto desinhibidor de actuar en grupo.
• La sensación de menor responsabilidad de las acciones colectivas.

• El plano contextual aporta dos componentes importantes en el ciberacoso y que lo diferencian muy claramente del acoso presencial.
• El fenómeno de la audiencia agrandada. Muchos espectadores pueden contemplar y saber de las agresiones. Esto produce significativamente un daño mayor.
• Una mayor duración temporal que las acciones de acoso que tienen lugar en la red, ya que permanecen en ella el tiempo que quien las provoca quiere o una denuncia evita. Se prolonga el sufrimiento de la víctima.

En definitiva, acoso y ciberacoso son dos caras de una misma moneda, pero que muestran componentes diversos entre ellas.

Si lo deseas, puedes repasar los contenidos de este apartado en:

Accede aquí a la presentación.

Tipos de acoso

Seguiremos la clasificación que hace José María Avilés.

• Acoso Físico, empujar, dar patadas, pinchar, arañar, pegar y otras formas de violencia física, amenazar con objetos, romper, rasgar, destrozar...


• Acoso Verbal. Insultar, humillar, poner motes, ridiculizar, contestar con sarcasmo, extender rumores, burlarse de la persona con expresiones dañinas...


• Acoso Gestual. Expresiones faciales negativas, muecas, posturas corporales desaprobatorias, gestos ligados a otros tipos de bullying, como el sexual, el homofóbico o el racista.


• Acoso Social, Excluir, ignorar a alguien, no dejar participar a alguien en una actividad, atacar la red social de la víctima, atacar su dignidad y estatus social.


• Acoso Racista, supone la construcción del acoso a través de componentes agresivos de carácter racista. Los destinatarios suelen ser personas de minorías étnicas. Racismo y acoso racista, no son lo mismo. El acoso racista integra dos componentes: el agresivo (componente de agresión) constitutivo del acoso, y otro instrumental (componente racista) para ejercer el abuso y el dominio del que se considera superior. Sin embargo, no siempre tienen por qué aparecer los dos. No siempre tiene por qué ser el racismo el contenido del origen del acoso. Un alumno de una etnia puede ser objeto de acoso sin que existan razones racistas; y al revés, que exista racismo sin que exista acoso.


• Acoso sexual: En este caso se utilizaría el contenido sexual para ejercer el maltrato, sin acabar necesariamente en abuso sexual, por ejemplo, difundiendo en el grupo falsos rumores de prácticas sexuales sobre una persona, ridiculizando sus atributos sexuales, haciendo o mostrando gestos obscenos, demandando servicios sexuales, mostrando o señalando de forma exhibicionista algunas partes del cuerpo hacia otra persona con la intención de intimidarla, etc.

Esta clasificación se ve incrementada por tres acepciones más, que vie­nen definidas por los grupos que las sufren:

• Acoso de necesidades educativas especiales, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales más visibles tiene más posibilidad que el resto de sufrir violencia escolar. Este tipo de acoso utiliza las necesidades o deficiencias para ejercer un reiterado maltrato mediante la ridiculización, la imitación, el rechazo, el aislamiento y la agresión, con el fin de hacer patente su superioridad sobre la persona con diversidad funcional.


• Acoso relacionado con la orientación sexual declarada o supuesta, o la identidad sexual, también llamado acoso homofóbico. Se ejerce contra personas que expresamente han declarado una orientación sexual minoritaria en el ámbito escolar, o hacia a quienes esa orientación se les asigna por su aspecto o conducta. Algunas investigaciones resaltan un alto porcentaje de estas personas (80%) como maltratadas por sus iguales.


• Ciberacoso. Es el acoso que ha incrementado su presencia en los últimos tiempos. Se produce a través de internet, redes sociales o la tecnología. Se organiza contra alguna persona para hacerle daño minando su red social o imagen digital. Incluye el envío y acción de colgar o mandar textos o imágenes dañinas o crueles por Internet u otros medios digitales de comunicación. Hay dos modalidades:


• DIRECTO: El envío de mensajes directos a otros niños, niñas o adolescentes.


• INDIRECTO: Implica utilizar a otras personas para acosar cibernéticamente a la víctima, ya sea con o sin el conocimiento de estos cómplices.

Las conductas que realizan las personas que practican este tipo de acoso son las siguientes:

• Colgar en Internet una imagen comprometida (real o manipulada), datos delicados, información que pueda perjudicar o avergonzar…y darla a conocer en su entorno de relaciones.


• Dar de alta a la víctima en una web donde se trata de votar a la persona más fea, a la menos inteligente..., y cargarle de «puntos» o «votos» para que aparezca en los primeros lugares.


• Crear un perfil o espacio falso en nombre de la víctima, donde se escriban determinados acontecimientos personales, demandas explícitas de tipo sexual…


• Hostigamiento: Dejar comentarios ofensivos reiterados en foros o chats públicos, envío de múltiples mensajes al teléfono móvil.


• Suplantación: participar agresivamente en chats haciéndose pasar por la víctima de manera que las reacciones posteriores vayan dirigidas hacia a la víctima.


• Denigración: información despectiva y falsa hacia otra persona, publicada en páginas webs, foros, chats, etc.


• Dar de alta la dirección de correo electrónico en determinados sitios para que luego sea víctima de spam, de contactos con desconocidos...


• Usurpar su clave de correo electrónico y cambiarla para consultar y leer sus mensajes.


• Provocar a la víctima en servicios web que cuentan con vigilancia o moderador (chats, juegos online, comunidades virtuales...) para conseguir una reacción violenta que suponga la expulsión de la víctima.


• Hacer circular rumores en los cuales a la víctima se le atribuya un comportamiento reprochable, ofensivo o desleal para que otras personas tomen represalias contra ella.


• Enviar mensajes amenazantes por e-mail, whatsapp o sms; perseguir y acechar a la víctima en los lugares de Internet en los que se relaciona habitualmente provocándole agobio.


• Exclusión: no dejar participar a una persona en una red social.


• “Paliza feliz” agresión física que se graba en vídeo y se sube a las redes sociales para su visionado por miles de personas.

Os invitamos a ves este vídeo de UNICEF:

El País (7 de febrero de 2018). Campaña Unicef Redes [Archivo de vídeo]. YouTube. (Licencia YouTube estándar)

Si lo deseas, puedes repasar los contenidos de este apartado en:

2. Agentes implicados

2.1. Quienes sufren las agresiones: las víctimas

Me levanto sin ganas de vivir. A veces pienso en desaparecer Escribí una carta y grabé un vídeo de despedida para mis padres. Me he cortado. No quiero vivir. Me he bebido liquido del baño. El centro no es lugar seguro para mí. Sentía ansiedad de venir al IES. Me voy a subir a la terraza, me voy a tirar. Ojalá no existiera. Si me tiro por el balcón ¿Me podría matar?

Estas son algunas, solo algunas, de las frases que he escuchado en los años en que llevo dedicado a la atención de víctimas de acoso escolar. Durante los meses en los que, durante el curso 2019-20 se suspendió la presencia en los centros educativos a causa de la pandemia del Covid-19, las llamadas de seguimiento que hacemos desde el equipo de orientación en convivencia tienen casi una única respuesta al interesarnos por el bienestar del alumno o alumna: “Ahora está bien”. ¡Qué triste que un alumno y su familia se sientan así tras más de dos meses y medio de ausencia del entorno escolar!

Algunos autores comienzan la descripción de los agentes implicados en las situaciones de acoso por la tipología de las personas que ejercen la violencia hacia los otros. He querido poner en primer lugar el sufrimiento, no solo de quien la experimenta directamente, sino también el de su familia, que vive la situación con angustia, rabia, impotencia y dolor.

Algunos autores prefieren usar el término blanco o diana en lugar de víctima para tratar de descargar la connotación de culpabilidad que frecuentemente invade a quien es objeto de la violencia o agresión. Al igual que sucede con las víctimas de violencia de género, es habitual que quienes sufren situación de acoso se interpelen a sí mismos auto-culpabilizándose de una situación que a sus compañeros de clase no les pasa.

Muchos alumnos y alumnas, de muy distintos perfiles pueden, desgraciadamente, llegar a ser victimizados, no sólo aquellos socialmente débiles, o más apocados o pasivos en sus reacciones ante los ataques.

El doctor Avilés ha venido estudiando este tema desde hace ya años e indica cuáles suelen ser las características más comunes de quienes son objeto de la conducta de acoso.

• Suelen ser personas tímidas, inseguras, tranquilas, sensibles, débiles, huidizas, precavidas. No son agresivas, ni asertivas, ni violentas y muestran alto nivel de inseguridad y ansiedad. Tienen escasa competencia social, pero no necesariamente académica. Son poco eficaces social y emocionalmente, teniendo un bajo concepto de sí mismas y bajos niveles de autoestima.


• Se perciben a sí mismos como incapaces de repeler los ataques y tampoco cuentan con apoyos en el grupo. Un porcentaje importante no reacciona, sufre en silencio y no lo cuenta a nadie. Con frecuencia intentan disimular las consecuencias de los actos violentos de que son objeto.


• En occidente, las víctimas mayoritariamente son de sexo masculino y suelen ser menos fuertes físicamente.


• Suelen tener rasgos que las diferencian de los demás (llevar gafas, obesidad, complexión física, color de piel o de pelo, orientación, expresión o identidad sexual o de género, dificultades en el habla, etc.). Para algunos autores éstas no son causa directa de la agresión ni del estatus de víctima, pero el agresor, una vez elegida su víctima, explota estos rasgos diferenciadores.


• Es visible su aislamiento social en el grupo al formar equipos, jugar en el recreo, ocupar una plaza en el autobús escolar o una habitación en una salida a una actividad extraescolar. Algunos autores prefieren usar el término blanco o diana en lugar de víctima para tratar de descargar de la connotación de culpabilidad.


• Su red social es muy limitada. Son menos habilidosos en expresar lo que desean y necesitan. Tienen bajo nivel de popularidad. Manifiestan retraimiento social y reticencias o incluso miedo a establecer nuevas relaciones. Son propensos a manifestar problemas emocionales.


• Ante las agresiones suelen permanecer pasivos o paralizados. Junto a su falta de dominio social y su fuerte ansiedad, esto les hace ser presa fácil para los intimidadores.


• Con el profesorado suelen tener una buena actitud, no suelen ser personas exitosas académicamente.


• Suelen tener buena relación con la familia. Pasan más tiempo en casa que otros chicos y chicas de su edad.

En general, se admite que existen dos tipos de víctimas, una receptiva de los ataques y otra que, de alguna manera, es provocadora de ellos.

1. La víctima pasiva. Es el tipo más común. No responde a los ataques y los acepta en silencio. Aparecen aislados/as en el sociograma. Su autoestima es baja y su comportamiento es inhibido, ansioso, inseguro y con dificultarles para defender sus derechos. Físicamente suelen ser más débiles.


2. Víctima activa o provocadora. Dejando claro que ninguna víctima es culpable de su situación, porque la agresión no es justificable, este es un tipo de víctima con rasgos ansiosos y agresivos. Su comportamiento llega a ser molesto para el grupo, lo que tiende a que los demás justifiquen la victimización que recibe. Se les considera, de alguna manera provocadores de lo que les pasa ya que pueden generar situaciones de fuerte tensión y malestar. Son inestables emocionalmente y tienen reacciones inadecuadas, comportándose como erráticos, desconcentrados, e irritantes. Pueden llegar a ser calificados de hiperactivos.


3. La víctima reactiva y la víctima agresiva. Estos dos tipos de víctimas son personas que reaccionan de forma agresiva a los ataques. Sufren agresiones y, al mismo tiempo, agreden a otros. Las víctimas reactivas suelen responder al agresor y, en general, se suelen mantener poco tiempo en ese papel ya que, ante la resistencia, el agresor/a suele desistir y buscar otro blanco. Esta tipología suele manifestarse en los momentos en los que los agresores/as inician los ataques exploratorios en el grupo buscando blancos fáciles. Las víctimas agresivas, también reaccionan de forma violenta, pero lo hacen hacia blancos o dianas que ellas valoran como fáciles para ellas. En ocasiones, ellos o ellas mismas son el propio blanco de su agresión.


4. La víctima segura de sí misma. En ocasiones, los agresores eligen a compañeros/as con una aceptable seguridad en sí mismos, que son exitosos y brillantes escolarmente o que destacan en una determinada habilidad. Alumnos y alumnas a los que el grupo no tolera su alta capacidad o habilidad y con los que se ceba especialmente. Este tipo de víctima vive la agresión con incredulidad, rabia e impotencia. En los vídeos aportados como material complementario a este curso podemos acceder a los testimonios de una de estas personas y de su padre.

Este vídeo requiere autorización de las personas que aparecen en la grabación.

 

Vídeo

Curso Prevención y actuación ante el Acoso Escolar del INTEF. Vídeo "Testimonio de un alumno de 1º de la ESO"

Vídeo

Este vídeo requiere autorización de las personas que aparecen en la grabación.

 

Curso Prevención y actuación ante el Acoso Escolar del INTEF. Vídeo "Testimonio de un padre"

Hacemos constar que hemos contactados con varias personas que sufrieron acoso escolar hace ya décadas. Que son adultos integrados social y laboralmente y que al pedirles si querían dejar su testimonio para colaborar en este curso, han declinado amablemente la invitación al no sentirse con fuerzas para hablar de ello todavía, porque desean pasar página o porque tienen miedo a que algún vecino o antiguo compañero llegue a enterarse de su testimonio.

Cabe destacar que, en ocasiones frecuentes, ni siquiera tiene por qué ser un chico/a con rasgos concretos o notables. Un incidente o hecho puntual hace que la persona quede “marcado”. Un traspiés, una torpeza en un lance de juego o una actividad, una ridiculización en público, una felicitación excesiva por parte de un adulto, la manifestación de una discapacidad ante el grupo, o una equivocación sin intención, pueden ser el incidente crítico que desencadene una situación de acoso escolar si no son bien gestionados por los adultos y no se paran a tiempo.

Cuando detallábamos las condiciones para que una conducta sea tipificada como acoso, establecíamos como requisito el hecho de que existiera una diferencia de poder. Tenemos que advertir que se trata de una sensación percibida por la víctima y que, en ocasiones, es incomprensible para quienes no profundizan en el análisis de la situación. Se meten conmigo porque saben que estoy ilegal y no puedo hacer nada, nos relataba una orientadora al describirnos el testimonio de un menor víctima de acoso. Afortunadamente, el centro, en esta ocasión estuvo muy certero y ágil en la identificación y actuación.

Respecto a la gravedad de las consecuencias que es acoso puede tener para las víctimas, los doctores Carballo y Gómez Peñalver, en su estudio publicado en la publicación 115 del INJUVE (2017) concluyen que tras un amplio metaanálisis de investigaciones, los datos sugieren una fuerte asociación causal entre experiencias de acoso en la infancia y el posterior desarrollo de pensamientos y/o conductas autolesivas. Para estos doctores, el acoso ha de reconocerse como un factor de riesgo de salud pública que requiere de intervenciones preventivas que involucren a otros agentes tantos sociales como sanitarios.

Puedes ver una infografía sobre las consecuencias del acoso en:

Accede a la presentación

2.2. Quienes agreden. Los y las agresores y agresoras

Es un pringado Es que él se lo busca. Es una broma. Todos lo hacemos

Quienes ejercen el rol de agresores son mayoritariamente varones, físicamente más fuertes que el resto de compañeros. Se muestran seguros de sí mismos y dispuestos a intimidar y a agredir. Suelen presentar una personalidad impulsiva, son autosuficientes y extrovertidos. En cuanto a su autoestima, los datos son contradictorios, aunque suele ser más alta que baja. Tienen tendencia a la violencia, poseyendo un temperamento reactivo. Presentan necesidad de ejercer el dominio sobre los demás, enfrentándose a los compañeros y a los adultos.

En algunos casos, los y las agresoras perciben o atribuyen erróneamente agresividad en las otras personas, interpretando y viviendo determinadas situaciones como una agresión hacia ellos mismos y reaccionando en consecuencia. Consideran el ejercicio de la violencia como la solución a sus problemas.

Si bien algunos de ellos presentan deficiencias en habilidades sociales para la comunicación y la negociación sobre lo que quieren o necesitan, en otros casos son muy hábiles en el manejo de las situaciones sociales. Tienen dificultades de autocontrol de sus reacciones agresivas y su ira.

Su nivel en la escala moral es bajo. Tienen escasa conciencia sobre la corrección y aceptabilidad de los actos que realizan, careciendo de empatía hacia los sentimientos de los demás. No experimentan sentimientos de culpabilidad y suelen tener buena capacidad para autoexculparse de la responsabilidad de sus actos negativos. Tienden a ver las situaciones sociales únicamente desde su propia perspectiva.

Socialmente tienen mala integración escolar, a causa de su forma de relacionarse con los compañeros. En el grupo son respetados a causa del miedo que provocan, aunque su conducta no es aceptada. Si bien su popularidad va decayendo a medida que aumenta la edad, se trata de alumnado menos popular que el resto, pero más que las víctimas.

Tienen una peor actitud respecto al profesorado y hacia los compañeros, que los no agresores y que las víctimas.

Muchos de ellos/as viven situaciones de desarraigo y carencias afectivas familiares.

En ocasiones, los menores que ejercen el acoso son académicamente notables, deportivamente exitosos y considerados como buenos alumnos por su profesorado, que es resistente a considerar la posibilidad de la existencia de otra faceta en la actuación de este alumno que en clase no da problemas.

Aunque cada persona tiene sus propias circunstancias y características, que cambian a lo largo del tiempo, parece existir cierta tipología entre los y las agresores y agresoras:

• Agresores seguros de sí mismos, o agresores puros.
• Son personas que sienten satisfacción al ejercer su dominio cuando humillan a la víctima o cuando en un ataque colectivo perciben su liderazgo sobre el grupo.

Dentro de este grupo hay dos subgrupos:

1. Agresor/a activo/a, que ejerce la agresión personalmente, jactándose de su fuerza, desafiando a la autoridad, insensibles ante el sufrimiento de los demás y con descontrol emocional.
2. Agresor/a social-indirecto, que manipula la situación haciendo que sean sus seguidores quienes se vean comprometidos.

La mayor parte de los agresores pertenecen a estos dos tipos anteriores. Sin embargo, existen también otro tipo, el de agresor/agredido. Son personas impopulares y disruptivas. Son agresores y, al mismo tiempo son también agredidos por compañeros más fuertes. Algunos autores los denominan agresores victimizados.

Como agresores secundarios, el mismo autor, indica dos  tipos:

1. Agresor secuaz o pasivo. Se trata de personas que acompañan y respaldan la agresión pero que no actúan ni participan directamente en ella. O bien pretenden asegurarse la protección de un líder al que temen, o bien pretenden asegurar su posición en el grupo.


2. El agresor ansioso, o reactivo. Por último, en torno a una quinta parte de los agresores y agresoras pertenecen a este grupo, que se caracteriza porque comienza a actuar de forma agresiva cuando se ven superados por la tensión que muchas veces está ocasionada por sus propias atribuciones o juicios erróneos. Son personas inestables emocionalmente, ansiosas e inseguras. En ocasiones eligen mal a sus víctimas, siendo éstas más fuertes que ellas mismas, por lo que acaban sufriendo su reacción violenta.

2.3. Quienes contemplamos lo que ocurre: los testigos

Es que él se lo ha buscado. Eso te pasa porque eres muy raro. Éste es el más vago de la clase. Tienes que aprender a defenderte. Es que es un chico muy sensible

El papel de los observadores o testigos es decisivo en el mantenimiento de las con­ductas de intimidación. Su actitud es la fuente de la que emana el sentimiento de superioridad e impunidad de la persona que agrede. La actividad o la pasividad de quienes presencian las agresiones validará o deslegitimará su conducta en el grupo y en este rol, el papel del profesorado es de una importancia capital.

Los y las espectadores y espectadoras.

Ser testigo del maltrato y permanecer pasivo, aprender a mirar para otro lado, restar importancia… genera en el grupo una opinión de que el maltrato es algo normal e inevitable.

Según Avilés (2016) un porcentaje muy alto del alumnado (el 59,8 %) no hace nada ante estos hechos, el 25,1 % declara que pasa del tema y un 34,7% declara que no hace nada, aunque siente que debería hacerlo. Entre los observadores de las agresiones hay miedo a pasar de ser testigo a ser víctima, o simplemente justifican su pasividad por no mantener lazos de amistad con la víctima.

Entre el alumnado que se decide a intervenir, un 24,7 % intenta cortar personalmente la situación y un 8,8% busca a alguien que pueda parar la agresión.

En el diseño de este curso hemos incorporado ampliamente una revisión sobre la gestión de la convivencia en los centros, los sistemas de ayuda entre iguales, la necesidad de potenciar el carácter inclusivo de nuestras escuelas e institutos y lo hemos hecho porque es imprescindible abordar el acoso desde toda la comunidad educativa, tratando de potenciar una actitud proactiva, generando compromiso y la percepción personal y colectiva de competencia para actuar y para hacerlo a tiempo y eficazmente.

Los estudios realizados coinciden en señalar que los compañeros son a quienes primero recurren las víctimas cuando deciden contar su situación, por eso es imprescindible implicar activamente a los espectadores.

Entre los testigos, se distinguen varias tipologías:

• Testigo indiferente. Alumnado al que no le importa lo que le pasa a la víctima.


• Testigo culpabilizado. Alumnos y alumnas que no se atreven a actuar ante el temor a ser los próximos en ser agredidos. Al mismo tiempo, se sienten mal porque, están convencidos y creen que deberían hacer algo. No son testigos que apoye a la víctima, ni son amigos de la víctima o están dispuestos a ayudarla. Se limitan a juzgar la situación como espectadores.


• El testigo amoral. Reconocen la fuerza y el poder al agresor/a y justifican que la ejerza abusivamente sobre la víctima. Consideran las agresiones como algo inevitable, justificado y normal.


• Los espectadores que apoyan al agresor/a son el alumnado que se posiciona activamente a favor del agresor. Lo jalea, lo anima, le pide que le dé más fuerte, que le dé más... Aunque ellos mismos no ejerzan directamente la agresión, colaboran activamente en ella.


• Los espectadores que apoyan a la víctima serían quienes aun a riesgo de su propia seguridad, intervienen para defender a la víctima, manifestando, de alguna forma, su desacuerdo y oposición a los ataques del agresor/a, recriminándole y echándole en cara lo que hace.

Las personas adultas.

En este centro no hay acoso Es que mi hijo es un líder. ¿Este alumno?… ¡Imposible!

Diversas investigaciones han evidenciado que las personas adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados con el acoso. Una parte muy importante del profesorado no se entera, o no comunica, lo que está pasando y tampoco se siente preparado para afrontarlo. De hecho, es el último colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le sucede (Avilés, 2002; Defensor del Pueblo, 1999; Whitney y Smith, 1993). Es, en edades más tempranas, cuando el alumnado comunica más su situación de riesgo al profesorado y a sus madres y padres.

Quienes ejercen el acoso tratan de hacerlo camuflado en lances de juego, en aparentes bromas y fuera de los lugares y momentos, físicos y virtuales, en los que hay mayor supervisión adulta. En los centros tenemos turnos de vigilancia de recreo, profesorado que entra y sale continuamente de un aula, muy pocos cauces efectivos de intercambio de información entre docentes y casi inexistentes con el personal no docente. Los conserjes de instituto, las monitoras de comedor, las personas responsables de actividades extraescolares tienen ocasión de ver situaciones e indicios valiosísimos para identificar precozmente una posible situación de acoso, pero no solemos tener cauces de comunicación eficaz con ellas y ellos.

Un incidente, aparentemente puntual en un periodo de recreo, si compartimos información y advertimos que tiene por objetivo a la misma persona a la que ayer se le cayó una jarra de agua encima de la comida, que no encontraba su pendrive para entregar la presentación de clase de inglés pese a estar segura de haberla guardado en su estuche, que se ha quedado descolgada si poder integrarse en ningún grupo de los que han conformado para hacer un trabajo… puede que nos ayude a identificar el inicio de una posible situación de victimización.

También es necesario fomentar hacia el alumnado actitudes comunicativas y expresar confianza para conseguir aumentar en ellos, esa cultura de contar aquello que les pasa. En este aspecto, están mejor posicionados los padres y madres que el profesorado. Ganarnos la confianza del alumnado no es fácil, y menos aún la de quien está sufriendo y se siente avergonzado por la situación que vive, pero hay que hacer día a día un esfuerzo para que nos perciban como profesionales atentos, dispuestos a escuchar, aunque tengamos poco tiempo, interesados por su bienestar, y comprometidos con su seguridad.

3. Edades y entornos del acoso y el ciberacoso

Garaigordobil en su revisión de datos a nivel nacional e internacional concluye que la prevalencia y las características que rodean al acoso no varían mucho de un país a otro. Todos los estudios, sin excepción, evidenciaron la existencia del acoso escolar entre iguales, por lo que se puede concluir que es una realidad en todos los centros escolares del mundo. Sin embargo, los datos de prevalencia no son homogéneos.

Hay dificultad a la hora de comparar los datos de uno y otro país. Se utilizan distintos cuestionarios, se analizan distintas franjas de edad y se utilizan distintos métodos de investigación. Sin embargo, a juicio de esta misma autora sí parecen poder perfilarse una serie de tendencias generales:

• Género: Los varones tienen mayor participación en el acoso, tanto como víctimas, como en el rol de acosadores, utilizando más frecuentemente formas verbales y la agresión física directa. Las mujeres realizan y son víctimas de más agresiones indirectas, de carácter verbal o social.


• Edad: El momento de mayor prevalencia se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a partir de aquí. La mayoría de los estudios se han hecho entre los 10 y 16 años.


• Formas más comunes: en primer lugar, el de tipo verbal (insultos, motes), seguido por el abuso físico (peleas, golpes...) y el maltrato por aislamiento social (ignorar, rechazar, no dejar participar), aunque esta modalidad de maltrato no siempre ha sido incorporada en los estudios revisados. Las amenazas con armas y el acoso sexual son muy poco frecuentes en todos los estudios.


• Lugares: En Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, mientras que en Secundaria se diversifican los lugares de riesgo, incrementándose los índices de abuso en los pasillos, y en las aulas. La violencia entre iguales en la escuela se produce en todo el mundo y en todas las clases sociales: no hay diferencias, destacables entre los distintos países.


• Prevalencia: el porcentaje medio aproximado de victimización grave oscila entre el 3 y el 10 por  ciento y el porcentaje de estudiantes que sufren cierto nivel de conductas violentas varía entre un 20% y un 30%.

La investigación sobre el ciberacoso es relativamente reciente, y la revisión de las investigaciones desarrolladas en España evidencia la relevancia del fenómeno y su rápido crecimiento. El ciberacoso se ha convertido en un fenómeno relevante en todos los países. Aproximadamente entre un 40% y un 55% de los escolares estaban implicados de algún modo, entre un 10% y un 50% tuvieron experiencias de victimización, aunque únicamente entre un 2% y un 7% fueron víctimas de forma severa. la violencia a través de las TIC y, dentro de ella, el fenómeno del ciberacoso se ha convertido en un problema relevante, compartido por los países desarrollados.

Garaigordobil, en su revisión de estudios llevados a cabo en los últimos diez años, a nivel nacional e internacional, concluye que:

• Existe un alto porcentaje de estudiantes afectados por el ciberacoso, ya sea moderado (menos de una vez por semana) o severo (más de una vez por semana).


• La prevalencia del ciberacoso varía significativamente en los diferentes países. En Estados Unidos y Asia se han hallado porcentajes de 55 %o frente al resto de los países americanos (22%), Canadá (25%), Oceanía (25%) o Europa (30%).


• Entre un 40% y un 55% de los escolares están implicados de algún modo (víctimas, agresores, observadores), entre un 20% y un 50% dicen haber sido víctimas, aunque al parecer entre un 2% y un 7% lo han sido de forma severa, habiendo variaciones en función de los países, las edades de las muestras y el período de tiempo sobre el que se solicita información.


• El número, de afectados por el ciberacoso está creciendo.


• Cuanto mayor es el nivel de uso de las TIC, mayor es la probabilidad de ser víctima y también agresor.


• Los resultados de los estudios que analizan las diferencias de género son contradictorios. Algunos confirman que hay más prevalencia en los chicos, como en el acoso tradicional, mientras que otros informan de una mayor prevalencia de acosadoras y víctimas entre las chicas. Es necesaria más investigación sobre las diferencias de género.

Datos más recientes, nos aporta el V Informe  del  Servicio de Atención Telefónica de casos de malos tratos y acoso en el ámbito de los centros docentes del sistema educativo español, elaborado por la fundación ANAR, a la que el Ministerio de Educación Y Formación Profesional le asigna la gestión del teléfono (900 018 018) y cuyos datos corresponden al curso 2021 - 2022, arroja, entre otros, los siguientes datos:

• Al igual que en estudios anteriores, en este periodo se detecta que el acoso psicológico es el tipo de acoso escolar más habitual, (88,6 %) desciende ligeramente. Le siguen las situaciones de acoso verbal (87,1 %) que aumenta, y de acoso social (80,0%) se incrementa en relación al informe anterior. Comparativamente, el ciberacoso es menos frecuente a pesar de que sufre un incremento (32,9 %) y el acoso sexual tiene una incidencia más baja (8,2 %) pero aumenta en 3 puntos porcentuales.
  
•  El acoso físico es más común entre los niños y niñas más pequeños, el acoso verbal y el ciberacoso se incrementa en la adolescencia.
• Dentro de la tipología de acoso verbal, los insultos o vejaciones, son las conductas más frecuentes (65,4 % de los casos), le siguen las ofensas y burlas (51,3 %), se han incrementado un poco,  y después las amenazas o coacciones (27,8 %) que se reducen en relación al anterior informe. Por su parte, la difusión de rumores y las bromas pesadas están presentes en menos del 9,5 % de casos.
• En cuanto al acoso psicológico el principal hecho violento eran las intimidaciones, presentes en un 50,2 % de los casos atendidos. Actualmente predominan las humillaciones (67,7 %) y las situaciones de aislamiento (31,9 %) se han reducido ligeramente.
• En lo que respecta al acoso físico, lo más frecuente son los golpes y empujones (34,2 % se redujo ligeramente). Otras agresiones más fuertes como palizas, puñetazos o patadas aparecen en un 27,8 % de los posibles casos de acoso han aumentado. En esta línea telefónica, los casos de acoso físico más graves se detectan, en mayor medida, a través de las consultas de adultos. Otros hechos violentos que sufren las menores víctimas de acoso son que les tiran y arrojan objetos (13,3%), les persiguen (10,3%), sufren robos (8%) y robos (6,1%) entre otros.
• La forma más habitual de manifestaciones del acoso social son las burlas, ridiculizar o insultar (58,1 % de los casos). La exclusión social, aislando a la víctima o evitando que participe y también ignorándola, sin hacerle caso ni hablarle, supone un 44,5% de las llamadas; ha habido un incremento. También aparece la existencia de corrillos, situaciones en las que la víctima es observada por un grupo de personas que la rodean, mientras sufre el humillaciones en público se ha incrementado bastante (del 16,6 % al 31,7%).
• En cuanto al ciberacoso, destacan los insultos reiterados, las ofensas y las burlas (24,0 %), seguido de vejaciones que ha pasado al segundo puesto (17.9 %), así como las amenazas y coacciones (12,2 %). Cabe destacar que algunas conductas como difundir imágenes, la suplantación de la identidad o las injurias aparecen en conjunto en menos de un 6% de los casos referidos, y otras como sextorsión, grooming o envío de virus aparecen de forma anecdótica en menos del 0,1 % de las comunicaciones.
• La principal plataforma a través de la cual se produce el ciberacoso es WhatsApp (52,6%), seguida de Instagram (27,3%). Comparando las distintas formas de consulta, se observa que los adultos detectan mayor ciberacoso a través de WhatsApp, mientras que el acoso por medio de Instagram es comunicado en mayor medida por parte de los propios menores de edad.
• La violencia sexual es el tipo de acoso menos referido. Dentro de los tipos de violencia sexual se diferencia entre acoso sexual, agresiones sexuales y abusos sexuales. Dentro de esta categoría, el hecho más repetido es el acoso sexual (6,1 %), seguido de las agresiones sexuales (1,1 %) y los abusos sexuales (1,9%).
• Respecto al tipo de centro donde estudian los menores que requieren la ayuda de este servicio telefónico, y considerando que en el conjunto nacional el 67,1 % del alumnado estudia en centros públicos, el 25,6 % de las llamadas proceden de centros en concertados y el 7,3 % en privados aunque con importantes diferencias territoriales. 
• Respecto al lugar donde se refiere que ocurren las conductas de acoso hay diferencias entre los grupos analizados (llamadas de adultos o llamadas de menores). Tanto los adultos como los menores señalan el recreo, al aula, el ciberacoso y fuera del centro como principales momentos de actividad.
• En relación a la frecuencia del acoso escolar, en la mayoría de las consultas atendidas, el acoso se da a diario (66,1 %). Se refiere como semanal en un 8,9% y ocasional en un 17,1 %.
• Cabe destacar que el hecho de que las conductas tengan un carácter continuado en el tiempo, es una de las características  fundamentales que diferencia el acoso de otras formas de violencia en el contexto escolar.
• Los menores de 12 y 13 años son el grupo de edad sobre el que más demandas de atención se reciben.  (39,5 % de los casos), seguido de aquellos con edades comprendidas entre los 14 y 15 años (27,0 %). La incidencia entre los mayores de 17 años y los menores de 9 es relativamente baja.
• En más de la mitad de los casos de acoso escolar, la víctima era una mujer (53,7 %), mientras que los varones representan el 46,3 % de los casos.
• El 12,3% de las demandas de actuación se refieren a alumnado con diversidad funcional.
• Algunas características que favorecen el ser víctima de acoso: aspecto físico (21,3%), diferencias o peculiares gustos (10,6%), déficit de habilidades sociales o baja autoestima (7,6%).
• Lo más frecuente (33,0 %) es que en las situaciones de acoso participen varios compañeros varones. En un porcentaje muy similar se encuentran las situaciones en las que los posibles acosadores son compañeros de ambos sexos (25,8 %). En tercer lugar, se detectan casos en los que el acosador es un compañero varón (23,2 %). Respecto a las acosadoras mujeres, actúan en proporción similar de forma individual y en grupo (15.7 % grupales y 12,1 % individuales).
• Al analizar la edad de los posibles acosadores, se obtienen unas tendencias similares a las de posibles víctimas. Es decir, existe una baja incidencia antes de los 7 años y después de los 16, mientras que la categoría que agrupa más casos es la de 12 a 13 años, aunque cada vez se detectan casos en edades entre los 10 y 11 años.
• Los varones representan un 48,1% de las agresiones, frente a un 24,0% de mujeres, las situaciones de acosadores de ambos sexos corresponden al 22,3% de los casos.
• El principal rasgo característico de los acosadores detectado es el líder negativo o querer ser popular (34,7%), lo que manifiestan una actitud prepotente o desafiante (26,3 %) y conductas agresivas disruptivas (24,7 %). La venganza o una anterior amistad con la víctima son también características presentes en los casos de acoso escolar (12,7 y 9,6% respectivamente).

4. El centro educativo ante el acoso y el ciberacoso.

La respuesta educativa del centro ha de ser global y particular, fundamentalmente en dos planos, en el organizativo y en el curricular.

Desde el punto de vista organizativo El centro tiene que mostrar un compromiso por elaborar un Proyecto Antiacoso en el marco de sus estructuras y de sus documentos institucionales:

• En el Proyecto Educativo, entre los objetivos del centro debe incorporarse, de manera explícita, la lucha contra el acoso. Puede incluso firmarse una especie de Declaración Antiacoso, que comprometa pública y oficialmente a la comunidad educativa en esa lucha, y marque el camino al resto de proyectos e iniciativas del centro para la inclusión del trabajo contra el acoso en los diferentes planos de desarrollo.


• En el Plan de Convivencia, mostrando las herramientas concretas a través de planes de actuación, estructuras o programas específicos de trabajo como de resolución de conflictos, de educación emocional, de habilidades sociales o de educación moral.

Desde el centro educativo deben tomarse decisiones importantes. Una de ellas, la creación de una estructura organizativa y de gestión donde esté representada la comunidad educativa (Grupo de Convivencia o Grupo de Trabajo Antiacoso) en el que estarán incorporadas personas legitimadas en el centro para actuar en convivencia, en acoso y en ciberacoso.

Otra decisión es la de crear figuras nuevas entre las personas adultas y entre el alumnado que tengan legitimidad para intervenir dentro del centro, desde los roles que tengan.  Especialmente importante es la labor de las tutorías individuales o tutorías afectivas, que denominan algunos centros.

Entre el alumnado, es muy significativo el reconocimiento que la comunidad educativa debe conceder al alumnado que participa en los distintos Sistemas de Ayuda entre Iguales (alumnado ayudante, hermano mayor, ciberayudantes…)

Entre las medidas organizativas debe de  potenciarse  la labor de los equipos docentes. Las tutorías se potencian designando para esta función al profesorado más competente y adecuado para cada grupo y programa y compensando de alguna forma, especialmente con tiempo, el trabajo que desarrollan estos profesionales. Tomar decisiones organizativas con los equipos docentes que permitan las reuniones de coordinación s y que compartan información de forma más inmediata frente a los casos de acoso, desde que empiezan a sospecharse o manifestarse.

Entre las medidas organizativas, está también la de la adopción de criterios de agrupamiento pensando en las relaciones de abuso, para evitarlas, y en las medidas de observación y supervisión dentro de la convivencia del centro. Haciendo participar en ellas a las personas adultas.

Son medidas importantes las de Acompañamiento y Ayuda, estar con, vivir con... No solo contando con las personas adultas, sino dando protagonismo al alumnado, generando para ellos redes que configuren cualquiera de las modalidades de sistemas de apoyo entre iguales que ellos pueden desempeñar. A las personas adultas (profesorado, familias, personal no docente...) los podemos implicar en los tiempos (escolares, paraescolares y extraescolares), en la formación (conjunta), en el entrenamiento para la observación de situaciones o para la intervención en situaciones. Y al alumnado, como parte de los sistemas de apoyo: en juegos y propuestas de recreo, estructuras de amistad, equipos de ayuda, equipos de mediación, cibermentores y en acciones de Aprendizaje-Servicio, entre otras muchas posibilidades.

No debemos dejar de establecer también medidas de coordinación con otras instancias: sociales, sanitarias, jurídicas, equipos multiprofesionales, servicios externalizados de la Administración... También son fundamentales las actuaciones para asegurar canales para comunicar y conocer las situaciones de acoso: buzón de sugerencias, teléfono, mail, web, diario de incidencias, etc.

Organizativamente hablando, una de las cuestiones que exige más atención y coordinación es cómo organizar la respuesta a los casos, los protocolos de actuación. La respuesta con­sensuada y preparada, el proceso que se desencadena cuando pasa algo.

Un esquema básico de actuación en el centro pasa por:

• Establecer una pauta de actuación ante las situaciones de acoso escolar, comunicando los hechos a las personas responsables de su gestión.
• Recabar información para determinar los perfiles de los participantes y la información relevante que manejar.
• Iniciar una intervención educativa, en la que se planteen soluciones y estrategias con quienes están implicados.
• Que desemboque en un plan de acción educativo, que recoja por escrito en qué se comprometen las diferentes partes implicadas.
• El Plan deberá prever qué pasa si no resulta efectivo o no se cumple como se desea, así como los mecanismos de supervisión, evaluación, reformulación y/o derivación.

Desde el punto de vista de inserción curricular, sin embargo, son la in­tención y el acuerdo colectivo de los equipos docentes los que deben implementar las actuaciones en sus diferentes materias de forma coordinada:

• Con la primera vez que se aborde el tema en el aula, el profesorado tendrá oportunidad de expresar y lanzar los mensajes que desea fijar en su alumnado.
• La gestión de las normas será un objetivo curricular en cada aula y servirá para establecer los límites y las consecuencias de no respe­tarlos.
• El tratamiento curricular especifico del tema que haga cada profesor o profesora, expresará las intenciones que tiene sobre él y su posicionamiento al respecto.
• El estilo docente al desarrollar la práctica educativa supone un ejemplo sin palabras de cómo se entiende el poder, la participación, los consensos, la resolución de situaciones problemáticas, .... ‘No me lo digas, hazlo’.
• La gestión de los conflictos es la oportunidad que tienen los y las docentes para demostrar cómo encontrar las soluciones, a veces tan difíciles, que entre todos buscamos, y cómo gestionar y manejar las emociones que todos ponemos en juego en escenarios tan complicados.
• El trabajo de la competencia moral, que está detrás del trabamiento curricular de muchas decisiones que tomamos diariamente, es también otra oportunidad de mostrar qué valores son los que manejamos.
• La cooperación y el aprendizaje servicio han de ser los métodos que ex­presen nuestra filosofía en las relaciones curriculares de enseñanza- aprendizaje, pues dejan ver cómo las entendemos también profesionalmente.
• Talleres de prensa, guionizaciones, dramatizaciones, elaboración de spots, videos, análisis de casos, compartir experiencias, aulas de reflexión, compartir roles, etc.; todas ellas pueden ser las técnicas que empleemos para llevarlo a cabo en el currículo.
• Hemos de gestionar los compromisos que consigamos o a los que lleguemos: acuerdos reeducativos, seguimientos tutoriales y parentales, etc., todos ellos pueden ser instrumentos interesantes para llegar a consensos.

Resumiríamos estas decisiones organizativas y curriculares en una serie de constantes o líneas de actuación que deben hacerse visibles en el día a día de las medidas que se vayan dando. Sin duda, algunas son decisivas (Avilés, 2013b):

• Respaldo institucional
• Estructuras de funcionamiento
• Obtención de una imagen ajustada de lo que sucede,
• Necesidad de una formación específica.
• Visualización y difusión de las actuaciones contra el acoso.
• Planteamientos de Práctica Restaurativa dentro de las políticas dis­ciplinarias.
• Protocolos de actuación para el acoso y ciberacoso.

Puedes descargar la presentación en este enlace

5. Intervención con los distintos agentes implicados

5.1. Intervención con el alumnado

Intervención con el alumnado que es objeto de acoso escolar

En primer lugar, debemos detenernos a considerar que existen múltiples perfiles de alumnado víctima de acoso escolar. En el material complementario del curso, podemos ver y/o escuchar los testimonios de algunos de ellos.

Las acciones a desarrollar van a depender de la edad, situación, tipo/s de acoso/s ejercido sobre ellos, duración de la situación, experiencias previas, etapa y nivel educativo en que nos encontremos y otras muchas variables. Sin embargo, existen algunas actuaciones generales, necesarias y centrales, y unos objetivos a conseguir en el trabajo con ellas:

• Proporcionar protección y supervisión.
• Recabar información.
• Comunicar la situación: a la dirección del centro, al profesorado necesario, a los servicios de orientación y otras instancias que se considere necesario.
• Intervenir educativamente a través de la corresponsabilidad, el compromiso, el respeto, la aceptación, la participación y el crecimiento moral.

 Actuaciones a desarrollar:

1. Atención inmediata y personalizada.
2. Valorar la necesidad de solicitar la intervención inmediata de servicios sanitarios y/o cuerpos y fuerzas de seguridad del estado.
3. Análisis de espacios y momentos de riesgo y adopción de medidas de supervisión y protección (entradas y salidas, recreos, transporte…)
4. Informar y coordinar la actuación con la familia.
5. Establecer una figura adulta de referencia y un lugar seguro donde acudir en caso de necesidad y establecer un plan de seguimiento.
6. Potenciar las habilidades de afrontamiento, la evaluación de situaciones de riesgo y la capacidad de solicitar ayuda.
7. Promover vivencias que favorezcan la autoestima y autoaceptación del alumnado.
8. Informar y requerir la colaboración del profesorado y del personal no docente (monitoras de comedor, supervisores de recreo, monitores de actividades extraescolares, etc.
9. Evaluar la existencia de componentes de ciberacoso y adoptar las medidas de protección adecuadas.
10. Intervención psicopedagógica para trabajar la tendencia a la autoculpabilización.
11. Construir un relato ficticio que promueva la verbalización de sus sentimientos, necesidades, miedos, atribuciones…
12. Promover, en colaboración con la familia, un proceso de empoderamiento, autovaloración positiva y descubrimiento de su potencial.

Son muchas y muy diversas las situaciones en las que vamos a iniciar una primera conversación con el alumnado que posiblemente esté siendo víctima de acoso: la solicitud de una conversación privada tras observar un escrito en la pizarra; la observación de una situación comprometida en el patio; la constatación de que un alumno o alumna queda siempre excluido a la hora de conformar grupos para hacer actividades o realizar tareas… En todas ellas, debiera haber una condición previa. Todo el alumnado del centro debe percibir que el profesorado está pendiente de su bienestar y seguridad y dispuesto a escuchar a quien, en un momento dado, solicite ayuda. Esta labor de generar confianza, de conseguir que nos perciban como garantes de su bienestar, no se construye de un día para otro. Debe ser planificada, coordinada y permanente revisada en nuestro quehacer educativo.

Cuando un alumno o alumna acude a un profesor o profesora para informar de una posible situación de acoso, o es citado para recabar información, debemos trasladarle nuestra disposición a escuchar y atenderle, la garantía de que seremos cuidadosos con la información que nos proporcione, el compromiso del centro educativo con la seguridad y bienestar del alumnado y hacerlo con TODO tipo de alumnado, con independencia de su actitud o resultados académicos, nuestros prejuicios o el grado de verosimilitud que asignemos inicialmente a la situación.

Canal INTEF. (6 de agosto de 2020). María Eugenia Blanco Lalinde y Miguel Ángel Modrego González. Vídeo 14 Pautas de una entrevista [Archivo de vídeo]. YouTube. . Licencia CC BY-SA

Hacemos explícitamente la indicación de que, en ningún caso, al inicio de este proceso, se debe realizar una entrevista conjunta entre la víctima y los posibles agresores o agresoras, conformando una especie de careo que re-victimiza e intimida de manera grave al alumno o alumna que lo está sufriendo.

Actuaciones con el alumnado que ejerce las conductas de acoso

Hemos identificado este epígrafe haciendo especial hincapié en las “conductas” que el alumnado ejerce. Por muy éticamente reprobables que nos parezcan las situaciones, por mucha empatía que nos promueva la víctima, no debiéramos de perder de vista que estamos ante niños o adolescentes en época de crecimiento y desarrollo y que nuestro cometido como educadores debe ser el de promover su correcto crecimiento personal, la construcción de una personalidad sana y un compromiso ético correcto, no el de clasificar o etiquetar a las personas. Como les digo yo a mi alumnado: Tienes el derecho a meter la pata. ¡Y la obligación de sacarla! Para ayudarnos en esta necesaria reflexión, podemos visionar, entre otros, el testimonio de Dalia, una alumna de 14 años:

#0 por Movistar Plus + (2 de enero de 2019). Radio Gaga: "Yo hacía bullying a la gente que veía perfecta""- Adolescentes rotos. [Archivo de vídeo] YouTube. (Licencia YouTube estándar)

Nuestro objetivo debe ser detener el acoso de manera inmediata y para ello, el alumnado que ejerce esta conducta debe tomar conciencia de que el centro es conocedor de la situación y de su grado de implicación en la misma. Citaremos al alumnado tras haber recabado información de la víctima y los y las posibles observadores/as.

Debemos tratar de generar una actitud de reconocimiento del daño causado, de arrepentimiento y un compromiso firme de cambio inmediato (para el que debemos ofrecer ayuda), mostrando por parte de los entrevistadores una actitud respetuosa y, al mismo tiempo, firme.

Siempre y a toda costa garantizaremos la confidencialidad respecto a los informadores/as o fuentes a través de las que hemos tenido conocimiento de la situación, especialmente hacia la víctima.

Evitaremos hacer juicios de valor sobre su persona y mostraremos nuestra disposición a ayudarle en su proceso de cambio, indicándole la necesidad de asumir la responsabilidad de sus propios actos.

Debemos valorar, en función de lo que necesitamos y queremos conseguir, quién y dónde se reúne con este alumnado. En un momento podemos necesitar visibilizar la autoridad, y en ese caso acudimos al despacho de la dirección del centro, en otras ocasiones necesitamos promover y afianzar un compromiso de cambio y tal vez sea mucho más adecuado acudir al despacho de orientación, a una sala de tutoría o al aula de convivencia.

Los objetivos y actuaciones a realizar y conseguir son los siguientes:

• Elaboración de unas normas de trato interpersonal en el grupo, visibilizarlas, generar un compromiso de aceptación y hacer un seguimiento de las mismas.
• Construir con el alumnado un proceso de reflexión y autoanálisis sobre las interacciones entre lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos/decimos, corrigiendo los posibles sesgos de atribución o valoración de la conducta del otro alumnado.
• Elaborar un listado de conductas propias a controlar y sus correspondientes alternativas de actuación.
• Potenciar el conocimiento y práctica de técnicas de control de la ansiedad, afrontamiento de la frustración, control de estrés, etc.
• Promover la capacidad de reconocer la necesidad de pedir ayuda y la forma adecuada de hacerlo.
• Analizar su rol desempeñado entre el alumnado y actuar en consecuencia.
• Valorar las posibilidades de promover el reconocimiento social desarrollando actuaciones prosociales con otro alumnado o con la comunidad.
• Realizar una actividad de grupo en la que se trabaje sobre los mensajes dirigidos hacia el alumnado agresor.
• Promover, en colaboración con la familia, el inicio de un proceso de cambio conductual positivo, acompañando y reforzando los logros obtenidos y proporcionando ayuda en caso necesario.

Actuaciones con el alumnado observador

En el apartado 3.2 de este curso, hicimos una exposición de los distintos agentes implicados en la situación de acoso y, en ella, de la distinta tipología de observadores y observadoras. En cualquier caso, en este punto debemos considerar que el acoso es una situación social que se mantiene por el silencio y la aquiescencia de quien mira para otro lado y se desentiende del sufrimiento de la víctima, del que con su mera presencia asiente y consiente, del quien jalea y anima al agresor.

Es responsabilidad de las familias y del centro educativo, el crear un proceso de educación cívica y moral que construya ciudadanos respetuosos con los derechos de los demás, comprometidos con la defensa de los derechos humanos y que, en el centro se posicionen firmemente contra las situaciones de acoso y ciberacoso.

Las entrevistas a realizar a los observadores/as de una situación de acoso, dentro del proceso de recogida de información e investigación de los hechos, deben realizarse de manera individual y, a ser posible, simultánea en lugares distintos y por personas diferentes, para evitar que intercambien información y creen estrategias que dificulten el esclarecimiento de los hechos. En caso de no ser posible la simultaneidad, nos aseguraremos de evitar la comunicación entre ellos/as, entre una entrevista y otra.

Comentaremos, en primer lugar, la obligación moral que todos tenemos de informar de la violación de los derechos de una persona cuando tengamos conocimiento de ello y la diferencia entre la delación (ser un chivato) y la protección a una víctima. Les informaremos de que el acoso se mantiene por la Ley del Silencio de los observadores.

Un buen plan de acción tutorial que contribuya a crear cohesión de grupo, aceptación de las diferencias, respeto, compromiso de cuidado mutuo, la reflexión ética, el desarrollo de habilidades de comunicación y socioemocionales, es, sin duda, uno de los pilares de prevención al que ningún centro debe renunciar. La implantación de sistemas de ayuda entre iguales, las estrategias de aprendizaje colaborativo, el aprendizaje-servicio, deben ser considerados como recursos imprescindibles para una educación de calidad.

A través, principalmente, del plan de acción tutorial, debemos de promover un cambio de perspectiva en el alumnado observador para que, rompiendo la barrera de los individualismos, se perciba como parte de un grupo comprometido con la defensa del bienestar y seguridad de todos.

Recordemos que los estudios realizados muestran que son los propios compañeros a quienes las víctimas de acoso más relatan lo que les está ocurriendo, antes incluso que a sus padres o profesores. Construir en el alumnado la confianza para que trasladen al profesorado su conocimiento o sospecha de una posible situación de acoso o acompañen a la víctima a hacerlo, es una labor imprescindible en la prevención y posibilita la actuación en los primeros momentos de la situación.

5.2. Intervención con las familias

Intervención con la familia del alumnado objeto de acoso

Cuando una familia, o tutor/a legal, se pone en contacto con el/la profesor/a tutor/a, o la Dirección del centro, para comunicar la posible situación de acoso escolar hacia su hijo/a, debemos tener en consideración los siguientes condicionantes:

• Que posiblemente la situación lleve ocurriendo bastante tiempo. Ya sabemos que el alumnado suele ocultarlo, o disimular, por su sentimiento de vergüenza, temor, indefensión….
• Que como consecuencia de lo anterior y del sentimiento de fracaso en el cuidado y protección del hijo/a, hay una fuerte carga emotiva que puede estar agravada por el hecho de haberlo padecido en el pasado o personalmente o haberlo comunicado anteriormente.
• El profesorado debe ser muy cuidadoso en el manejo de la comunicación. Deben establecerse, desde el primer momento, unas condiciones adecuadas para crear en el alumnado y en sus familias o tutores/as legales, sentimientos de protección y confianza en el centro. La familia o tutores/as legales debe sentirse escuchada, apoyada y no cuestionada. Debe percibir un mensaje claro y contundente desde el centro en el sentido de no tolerancia hacia este tipo de conductas, así como de firme compromiso de velar por la seguridad y la integridad de todo el alumnado.
• Es muy posible que vengan en un mal momento tuyo (problemas con otro alumnado, problemas con el sistema informático de gestión, con conexiones a Internet, mal momento personal, guardias que cubrir y falta profesorado, etc.)
• Es posible que previamente hayan hablado con el tutor/a, otro profesor/a u otra familia y estén aún más molestos y/o enfadados.
• Hayan intentado, sin éxito, ponerse en contacto antes y no se les pudo atender, interpretándolo como un rechazo.
• Vienen de una muy mala experiencia previa y no confían en el profesorado ni en el sistema…
• De la pareja, una parte es favorable a la reunión, y la otra no y/o mantienen percepciones contradictorias.
• Acaban de enterarse de un incidente o recibir una información fuertemente molesta.
• Otras muchas circunstancias que no nos van a permitir estar en las mejores condiciones.
• En caso de verbalizaciones o ideación suicida y o autoagresiones, deberemos asegurarnos de que el, o la, menor recibe la asistencia médica y/o psicológica adecuada y adoptar medidas extraordinarias de supervisión y protección.
• Se debe mantener una comunicación fluida y programada con la familia durante todo el proceso de recogida de información, intervención y seguimiento posterior durante el curso escolar.

A continuación, se proponen algunas ideas y recomendaciones a tener en cuenta en la comunicación a las familias o tutores/as del alumno o alumna que comunica la existencia de una posible situación de acoso escolar:

• Una familia que nos comunica la existencia de un posible caso de acoso, no nos está “denunciando”. Nos está pidiendo ayuda y debemos reaccionar desde esta perspectiva.
• Comenzaremos nuestra conversación presentándonos y, a continuación, preguntando por el estado del alumno/a. Aunque parezca una obviedad, son muchas las familias que en nuestro trabajo diario nos han comentado que es la primera vez que se lo preguntan.
• Otra cuestión de carácter previo. Tener en cuenta la posibilidad de que la familia nos esté grabando. Tienen derecho legal a hacerlo en una conversación en la que participen, lo que puede resultar ilegal es la utilización que posteriormente se haga de dicha grabación.

Distinguiremos dos escenarios distintos de comunicación:

1. Telefónica

• En el caso de recibir una llamada, estar preparados para contener una intensa tormenta emocional. Hablaremos con tono calmado. Respetaremos los silencios y no nos incomodaremos ante expresiones de llanto o el uso de tonos y expresiones inadecuados. Si disponemos de tiempo limitado, lo indicaremos e invitaremos a continuar la conversación en otro momento claramente especificado.
• Si llamamos nosotros, preguntar siempre si puede hablar en ese momento. Si no puede, solicitar cuándo puede hacerse. Recabar información sobre si el menor está escuchando la conversación. En caso afirmativo, invitar a hablar en privado.
• Centrar el tema de conversación. Evitar los juicios de valor, no negar sistemáticamente la posibilidad del acoso. No es una situación que deseemos, pero, desafortunadamente se da en todos los centros. En este momento no tenemos datos para valorar adecuadamente la situación.
• Evitar frases del tipo: No se preocupe En su lugar, ayudar a expresar los sentimientos y validarlos con expresiones como: Comprendemos su preocupación, que nosotros compartimos Lamentamos su sufrimiento... Preferentemente hablar en primera persona del plural: nosotros…
• Hacer una recomendación expresa a que la familia no intente ponerse en contacto con las otras familias ni, por supuesto, con los menores. Incluso con la mejor de las intenciones y el mayor de los cuidados, no sabemos cómo va a recibir la comunicación la otra familia y es muy posible que la situación empeore notablemente.
• Terminar recordando los acuerdos, plazos… y agradeciendo la atención prestada.
• La familia del menor debe terminar la entrevista con la seguridad de que su petición de ayuda ha sido recibida y que el centro va a poner inmediatamente en acción mecanismos de supervisión y protección que serán revisados y les serán informados debidamente. El profesorado pedimos a las familias que nos den tiempo y es eso, justamente, lo único que no están dispuestos a darnos. Quisieran, sencillamente, haberse enterado antes, haber sabido evitar el sufrimiento de su hijo/a y, en definitiva, que la situación nunca hubiera ocurrido.
• Por último, quedar a disposición de la familia o tutores/as legales para aclarar o informar sobre cualquier aspecto que se considere necesario.

2. Presencial

• Previamente deberemos cuestionarnos sobre quién es la persona más adecuada, en ese momento, para tener esa reunión y si es conveniente que esté acompañada.
• Previo a la reunión, buscar un lugar privado, libre de posibles interrupciones y donde se pueda estar cómodamente sentados. Prever la disposición de pañuelos de papel y botellas de agua.
• No comenzar la conversación de este tema hasta que estemos en el lugar adecuado,
• Saludar con cordialidad. Ofrecer asiento, un vaso de agua, un café, si hay posibilidad de ello. 
• Comenzar la reunión con puntualidad. Si no fuera posible, informar de ello a las personas convocadas y pedir disculpas por la demora. Nunca dejar esperando a las familias o tutores/as legales, sin prestarles la debida atención.  
• Presentar a los asistentes a la reunión.
• Informar de la confidencialidad de los datos relativos a otros alumnos/as, así como de la privacidad de la reunión.
• En su caso, informar que se está aplicando el protocolo de actuación en casos de acoso escolar, así como de la existencia y forma de acceso de servicios de asesoramiento externo que proceda.  
• Informar de las medidas de protección inmediata que el centro va a tomar o ya ha establecido. Preguntar a las familias si tienen alguna duda o sugerencia de modificación que hacer al respecto. Tenemos que conseguir que la familia salga de la reunión con la percepción de que se han puesto o se van a poner en marcha las medidas que entre todos se han considerado suficientes y adecuadas.
• Agradecer la colaboración de las familias y quedar a su disposición para aclarar o informar sobre cualquier aspecto que se considere necesario.

Evitar

• Que el espacio cree una distancia que haga sentir que nos ponemos a la defensiva ante su visita.
• Que nuestra actitud haga sentir que negamos la posibilidad o que nos defendemos.
• Que nos los queremos “quitar de encima”.
• Que piensen que no se ha hecho nada. Que piensen que no se va a hacer nada.
• Frases tipo: Es que su hijo/a es muy sensible. Es que su hijo/a se lo toma todo a la tremenda. Su hija/o es muy torpe. Es que siempre está metido en líos. Son cosas de niños, que siempre han pasado. Lo que pasa fuera del centro no es responsabilidad nuestra…

Canal INTEF. (6 de agosto de 2020). María Eugenia Blanco Lalinde y Miguel Ángel Modrego González. Vídeo 18 Entrevista familia víctima 2 [Archivo de vídeo]. YouTube. . Licencia CC BY-SA

Para finalizar

• Documentar todas las reuniones, indicando lugar y fecha de realización, asistentes, objetivos de la reunión, conclusiones, propuestas, acuerdos, etc.
• Recordar los plazos y actuaciones próximas a desarrollar.

Intervención con las familias del alumnado que ejerce acoso

Posiblemente esta sea una de las situaciones más delicadas a las que nos vayamos a tener que enfrentar en el proceso. Debemos recordar la necesidad de ser prudentes en el uso del lenguaje y tratar de crear y preservar la voluntad de colaboración de las familias. Si se sienten atacadas, se pondrán a la defensiva.

Una segunda consideración. El acoso escolar es una conducta gravemente contraria a la convivencia y como tal solo puede atribuirse a un alumno o alumna tras haber desarrollado el procedimiento que en cada comunidad o ciudad autónoma haya establecido. Mientras tanto, hablaremos de problemas de convivencia, de sufrimiento de un alumno y su familia, etc.

Además de las cuestiones anteriormente expuestas, deberán tenerse en cuenta las siguientes pautas:

Preparación de la reunión.

• Planificar cuidadosamente la reunión y concretar de forma clara los objetivos de la misma. Reducir el número de interlocutores. No duplicar reuniones.
• Trabajar con cada familia o tutores/as legales por separado, evitando coincidencias de las mismas en los pasillos o salas de espera.
• Valorar la conveniencia y/o necesidad de la asistencia del alumno/a a la totalidad, o parte, de la reunión.

Recepción de las familias y/o tutores/as legales.

• Comenzar la reunión con puntualidad. Si no fuera posible, informar de ello y pedir disculpas por la demora. Nunca dejaremos esperando a las familias o tutores/as legales sin prestarles la debida atención.
• Saludar con cordialidad. Ofrecer asiento, un vaso de agua, un café, si hay posibilidad de ello.
• Informar de la reserva de datos relativos a otros alumnos/as así como de la privacidad de la reunión.
• Revisar la información sobre la situación legal de la familia (divorcio, guarda y custodia, etc.) para actuar de acuerdo a ella.

Desarrollo de la reunión.

• Trasladar nuestra preocupación por el bienestar de su hijo/a preguntando expresamente al comienzo de la reunión ¿Cómo se encuentra (nombre alumno/a) ahora? ¿Cómo está viviendo su hijo/a esta situación?
• Escuchar con empatía y respeto a la familia o tutores/as legales.
• Mostrar que se está tomando el asunto muy en serio, que se están aplicando los protocolos de actuación correspondientes, siguiendo las indicaciones del Departamento o Consejería y observando la normativa existente.
• Subrayar que el objetivo no es sólo que desaparezca la situación conflictiva, sino que además los alumnos/as aprendan de la experiencia promoviendo cambios positivos de actitud, desarrollando valores morales, habilidades sociales, etc.
• En función de las condiciones personales del alumno/a, edad y características y gravedad de los hechos que se investigan, el mensaje a transmitir puede variar significativamente, proponiéndose, las siguientes perspectivas:
• Trasladar a las familias o tutores/as legales que el centro es consciente de que se trata de alumnos/as en periodo de aprendizaje y formación, que lo que se valora es la incorrección de su conducta, sin que ello suponga menoscabo de su dignidad personal y el respeto que merece. El objetivo es establecer unas condiciones que respeten los derechos de todo el alumnado, eliminar el sufrimiento y restablecer un clima de convivencia positiva.
• Ante situaciones de especial gravedad, trasladar a las familias o tutores/as legales la necesidad de un cambio inmediato en la conducta de su hijo o hija, recordando, en su caso, las responsabilidades que se pudieran derivar, tanto para el alumno/a, como para sus familias o tutores/as legales e informándoles de que, si procede, se aplicará lo dispuesto en el Reglamento de Régimen Interior y normativa en cuanto al procedimiento correctivo común y la adopción de medidas correspondientes.
• Informar a las familias o tutores/as legales de la no conveniencia de comunicarse directamente con las familias o tutores/as legales de otros implicados, especialmente de la presunta víctima, ante la imposibilidad de prever su reacción.
• Dar instrucciones expresas a las familias o tutores legales para que no se comuniquen, de ninguna manera, con el resto del alumnado implicado.

Canal INTEF. (6 de agosto de 2020). María Eugenia Blanco Lalinde y Miguel Ángel Modrego González. Vídeo 20 Entrevista familia acosadores [Archivo de vídeo]. YouTube. . Licencia CC BY-SA

Para finalizar

• Documentar todas las reuniones, indicando lugar y fecha de realización, asistentes, objetivos de la reunión, conclusiones, propuestas, acuerdos, etc.
• Establecer un procedimiento de seguimiento y supervisión, agradeciendo a la familia o tutores/as legales su colaboración.
• Recordar los plazos y actuaciones próximas a desarrollar.
• Terminar la entrevista preguntando a la familia o tutores/as legales si tienen alguna sugerencia que hacer, si han comprendido el procedimiento que se va a desarrollar, etc.
• Quedar a disposición de la familia o tutores/as legales para aclarar o informar sobre cualquier aspecto que consideren necesario.

5.3. Intervención con el resto del profesorado

Una primera consideración en este apartado es la de recomendar encarecidamente que el profesorado no intervenga por su cuenta, sino de forma meditada y coordinada con el tutor o personas encargadas de gestionar la situación. Una intervención desafortunada puede dar lugar a que se incrementen los riesgos para la víctima o se le produzca una situación comprometida que aumente su vulnerabilidad.

La fase y momento en que nos encontremos dentro de un proceso de detección de posible caso de acoso, la tipología del mismo, las características y circunstancias del alumnado implicado, la información de la que dispongamos, los antecedentes de la situación y la evaluación de riesgo percibido son aspectos que van a determinar la actuación del centro docente y, dentro de ella, el tratamiento de la información que hagamos con el resto del profesorado.

La prioridad ha de ser preservar la seguridad del alumnado posible víctima de acoso, conjugando ésta con la necesaria confidencialidad en el tratamiento de los datos de carácter personal, el mantenimiento de las condiciones de garantía procedimental y, por supuesto la distinta responsabilidad del alumnado en función de su edad.

Desde el momento en que el centro sospeche, o sea informado, de la posible existencia de una situación de acoso, la dirección del mismo debe ser inmediatamente informada, trasladando esa información al profesor/a tutor/a y a los servicios de orientación para colaborar en la implantación de los procesos de supervisión y protección, así como para incrementar la observación sobre las interacciones entre el alumnado implicado. El profesorado de Educación Física, Música, Educación Plástica y Visual y Tecnología, entre otros, por las especiales características de la metodología utilizada y el tipo de actividades y agrupamientos que suelen utilizar, van a ser especialmente valiosos a la hora de recabar y contrastar información sobre las interacciones entre el alumnado.

Al profesorado que imparte clase al alumnado implicado, le solicitaremos colaboración en la implantación de este tipo de medidas, sin aportar inicialmente más información que la estrictamente necesaria para saber sobre qué personas y situaciones deben estar especialmente vigilantes.

Evidentemente, aquel profesorado que forme parte del proceso de recogida y análisis de información deberá ser garante de la reserva de confidencialidad de los datos.

El centro educativo debe tener muy claro qué personas y en qué momento y qué contenidos pueden o deben trasladar a las familias implicadas.

El objetivo de la intervención deberá ser reequilibrar las relaciones entre el alumnado, promoviendo que quienes observan, pasen a adoptar posturas de inclusión y protección y que quienes realizan conductas de acoso, abandonen dichas conductas y queden incorporados al grupo de alumnado que mantienen conductas de respeto mutuo.

5.4. Intervención con el personal no docente

Las y los conserjes del centro, las y los monitores del comedor escolar y las personas responsables de las actividades extraescolares y, en su caso las acompañantes en el transporte escolar, además de ser muy valiosas para la recogida de información, van a ser imprescindibles en la implantación de medidas de supervisión y vigilancia ante un posible caso de acoso. 

5.5. Coordinación con agentes externos

Inspección de Educación

Con independencia de lo que establezca el protocolo de actuación existente en cada Comunidad o Ciudad Autónoma, consideramos conveniente y necesario que Inspección de Educación esté puntualmente informada desde el comienzo del proceso de actuación ante la sospecha o comunicación de un posible caso de acoso. En su función asesora aportará al centro educativo su experiencia, el conocimiento de recursos y procedimientos de los que es posible que el equipo directivo carezca en menor medida o no esté en condiciones de prestar la debida atención en las circunstancias que concurran en ese momento.

Algunos directores y directoras son reticentes a la hora de trasladar esta información a inspección de educación y lo hacen cuando la situación ha tomado una deriva complicada, se ha llegado a presentar una denuncia ante las cuerpos y fuerzas de seguridad del estado o la fiscalía de menores. En esas circunstancias, muchas veces hay actuaciones ya realizadas de manera mejorable, no realizadas o no documentadas, cuyas consecuencias procedimentales, emocionales y relacionales son ya complicadas de revertir. Así pues, mejor informar y solicitar asesoramiento desde el primer momento. Nunca sabemos cómo y dónde va a terminar una situación y es necesario tener bien asesorada y documentada la actuación del centro.

Servicios de Orientación Educativa

Tanto los departamentos de orientación en los centros de Educación Secundaria, como los equipos de orientación y, en su caso, los equipos específicos de convivencia, son elementos fundamentales en la prevención, intervención y seguimiento de las posibles situaciones de acoso. Al igual que hemos considerado con inspección de educación, en el caso de que se trate de servicios externos debemos trasladar la información de manera inmediata e incrementar y/o establecer los procesos de coordinación adecuados.

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CONVIVENCIA ESCOLAR (EOECE)

976 345 388

equipoconvivencia@aragon.es

Servicios Sociales y/o Fiscalía de Menores

De acuerdo con los protocolos de actuación establecidos en cada comunidad o ciudad autónoma, el centro educativo deberá notificar a los servicios sociales y/o, en su caso, a fiscalía de menores las situaciones de especial vulnerabilidad, de riesgo y, llegado el caso, de la existencia de un ilícito penal o un delito. Dado que se trata de información que sale del centro educativo, recomendamos encarecidamente contar previamente con el asesoramiento de Inspección de Educación.

Servicios Sanitarios

Como en los apartados anteriores, en este aspecto deberemos respetar lo establecido en los protocolos de actuación de cada Comunidad o Ciudad Autónoma en cuanto a los mecanismos de solicitud de asistencia sanitaria a prestar al alumnado durante el periodo de escolarización. Evidentemente, en caso de urgencia, esta deberá ser solicitada de manera inmediata, informando posteriormente a los padres o tutores legales del alumnado, cuando el alumnos o alumna sea menor de edad.

En el caso en que un alumno o alumna esté recibiendo asistencia psicológica o psiquiátrica, hay cuestiones relativas a la ley de protección de datos que debemos de considerar y respetar, al margen de la necesidad de coordinar las actuaciones en el ámbito psicoeducativo y de tener conocimiento de las situaciones de especial vulnerabilidad que requieran la implantación de medidas especiales de protección y vigilancia.

Con toda la consideración y respeto hacia los profesionales sanitarios, debemos advertir de que, en algunas ocasiones, los servicios de pediatría o psicología privados externos, pueden llegar a emitir juicios o incluso elaborar documentos en los que consideren la existencia de una situación de acoso escolar. Desde nuestro punto de vista, la situación de acoso escolar únicamente puede ser establecida por el sistema educativo, que es quien tiene acceso a la información y características de la situación y, en su caso, por los tribunales de justicia. Los profesionales sanitarios podrán y deberán informar a las familias de la existencia de situaciones de estrés, ansiedad, lesiones… que sean compatibles con una posible situación de acoso escolar.

Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado

Como criterio de carácter general, lo adecuado es que las situaciones de acoso escolar se resuelvan en el ámbito del sistema educativo. No obstante, puede haber conductas ilícitas o delictivas que hagan necesaria la comunicación a los cuerpos y fuerzas de seguridad del estado, en primer lugar, por parte de la víctima, o de sus padres/ tutores legales, en caso de ser esta menor de edad, o en su defecto incluso por parte del propio centro educativo, en función de la gravedad y circunstancias que concurran en el caso.

Deberemos tener en cuenta que en caso de que sea la policía o guarda civil quien requiera información a la dirección del centro docente, ésta deberá informar de esta petición a los Servicios Provinciales de educación o entidad análoga.

Si en el apartado que dedicamos a la actuación del centro, hicimos hincapié en la necesidad de documentar las actuaciones, en esta situación tenemos la oportunidad de comprobar la conveniencia y necesidad de haberlo hecho de manera correcta y completa. Desgraciadamente, no sabemos cuál va a ser el recorrido final de este tipo de denuncias y debemos asegurar que quede debidamente acreditada la diligencia y correcta intervención del centro no solo para proteger a la víctima sino para evitar incurrir en responsabilidades de carácter civil, administrativo e incluso penal.

En el caso en que la familia o tutores legales del alumnado nos comuniquen su deseo de interponer una denuncia, la postura del centro debiera ser la de reconocer su derecho a hacerlo, si así lo consideran, y al mismo tiempo aconsejarles que, en la mayoría de los casos, es preferible agotar la vía educativa, que ofrecerá menos resistencias de colaboración por parte de las otras familias y, en el caso de menores de catorce años, será donde finalmente derive nuevamente la situación, en aplicación de la ley del menor. En cualquier caso, deberemos de tener en cuenta que si la familia del menor interpone cualquier tipo de denuncia o reclamación, esto no supone la paralización de los procedimientos y actuaciones que esté desarrollando el Centro y en ningún caso le exime de su obligación de actuar para proteger al alumno y de tomar las medidas educativas (e incluso educativas-sancionadoras) que correspondan.

Asociaciones de Víctimas de Acoso

Por último, debemos dedicar nuestra atención a la posible intervención de alguna asociación de las creadas externamente al sistema educativo y que prestan asesoramiento y apoyo a las familias y/o las víctimas de acoso desde sus propias finalidades, perspectiva y forma de actuación. En la medida en que las familias perciban un claro compromiso del centro educativo por velar por la seguridad y protección de su alumnado, la disposición de recursos competentes de actuación y se consiga generar confianza en la actuación del sistema educativo, la participación de estas asociaciones se considerará por parte de las familias como un soporte o complemento y no como una alternativa o amenaza a la actuación del centro educativo.

Mas allá de estas valoraciones, las asociaciones pueden prestar un servicio complementario para el soporte psicológico de las víctimas, cubriendo una necesidad que, en ocasiones, el sistema educativo no es capaz de atender adecuadamente por falta de recursos o de formación específica para determinado tipo de acoso o agresión.

6. La comunidad educativa y el acoso y ciberacoso escolar

Es la comunidad educativa en su conjunto donde deben desarrollarse las actuaciones para prevenir y combatir el acoso escolar, sin perder de vista que es una conducta violenta que, manifestándose en el ámbito educativo, hunde sus raíces en condicionamientos sociales y culturales. Hablamos de acoso, en el ámbito educativo, sin perder de vista la existencia del mobbing en el ámbito laboral, el acoso sexual, la violencia de género y el maltrato tanto a menores, como a personas de avanzada edad, como distintas formas de manifestar el ejercicio del poder de manera abusiva.

El centro educativo es el reflejo de lo que sucede en la sociedad, copiando por desgracia conductas de acoso y violencia psicológica de otros ámbitos. Debemos insertar la eliminación del acoso en la lucha contra cualquier tipo de maltrato. La intervención debe dirigirse a todos los espacios en los que sucede el acoso y debe integrar al más amplio abanico de profesionales. Todos los sectores de la comunidad educativa han de hacer aportaciones en la prevención y lucha contra el acoso escolar. Recogiendo las sugerencias de Avilés (2015) señalaremos cómo puede contribuir cada estamento a esta labor:

Las Familias [1]

• Educando en el respeto, la igualdad, la tolerancia y promoviendo relaciones personales basadas en la gestión adecuada de los conflictos, la comunicación y la corresponsabilidad.
• Colaborando con el centro educativo en la detección, prevención y eliminación de conductas de abuso y acoso.
• Colaborando lealmente con el profesorado en la labor educativa.
• Estableciendo límites claros en las relaciones de abuso que sus hijos pudieran estar comenzando a construir.
• Educado en el buen uso de las tecnologías de la comunicación.
• Ampliando su preocupación no sólo por el bienestar de su propio hijo/a, sino por el de todas las personas integrantes de la comunidad educativa.
• Supervisando el uso adecuado de los medios electrónicos por parte de sus hijos e hijas y estableciendo los medios de control parental adecuados en los dispositivos tecnológicos de comunicación e interacción.

El Profesorado

• Asumiendo liderazgo en la construcción y desarrollo del proyecto de educación para la convivencia positiva y prevención del acoso.
• Incorporando a su práctica docente una permanente observación, actuación y evaluación sobre relaciones abusivas entre y con su alumnado.
• Mostrando un modelo de relación respetuoso y de posicionamiento activo contra las formas de maltrato.
• Colaborando con ONGs y entidades de promoción de los Derechos Humanos y promoción de la convivencia positiva.
• Formándose en convivencia y participando en grupos y estructuras que potencian la participación, promueven la igualdad y la formación para la paz.
• Contribuyendo a potenciar con sus prácticas docentes el carácter inclusivo del centro educativo.
• Coordinando su actuación con el personal no docente del centro.

El Personal No Docente del Centro

• Implicándose en el desarrollo del proyecto de promoción de la convivencia positiva y prevención del acoso, en los tiempos y espacios de su competencia.
• Actuando contra el acoso y ayudando al alumnado en los momentos y espacios de presencia no habitual del profesorado.
• Aplicando, evaluando y proponiendo medidas de protección frente al acoso en los tiempos y espacios de su gestión.
• Formándose en técnicas de gestión de conflictos y comunicación, junto con el profesorado del centro.

El Alumnado

• Protagonizando el diseño y desarrollo de actividades del programa de promoción de la convivencia positiva y de prevención del acoso.
• Implicándose en la promoción de la igualdad, la tolerancia, el respeto y lucha contra el acoso en su grupo de iguales y en las estructuras creadas en el centro.
• Mostrando actitudes de rechazo hacia quien agrede y de ayuda hacia quien sufre el acoso.
• Informando y posicionándose firmemente en contra de cualquier manifestación de abuso de poder, falta de respeto o acoso ante otros compañeros.

Personas que se relacionan con las Actividades Extraescolares

• Concienciándose de la importancia de su contribución en la prevención y lucha contra el acoso.
• Asegurando espacios escolares y extraescolares con relaciones seguras y libres de acoso.
• Participando en los procesos formativos y de coordinación con el profesorado.
• Dando testimonio y transmitiendo su actitud contra el maltrato en su entorno laboral.
• Colaborando con la detección precoz en los primeros indicios de acoso y en la adopción de medidas de protección.

Las Administraciones

• Liderando la lucha contra el maltrato entre iguales en las escuelas con la elaboración y puesta en marcha de Planes contra el acoso y el ciberacoso.
• Facilitando recursos para la formación, intervención e investigación educativa sobre el maltrato entre iguales.
• Propiciando desarrollos normativos que integren las actuaciones sobre el acoso y ciberacoso, proponiendo que la finalidad de las actuaciones sea siempre educativa y rehabilitadora.
• Facilitando las medidas de alejamiento que, en su caso, fuera necesario adoptar en casos de acoso escolar.

La Sociedad

• Concienciándose de que ni el acoso, ni el ciberacoso son fenómenos exclusivamente escolares.
• Sensibilizándose sobre lo que supone el acoso y las consecuencias que tiene para quienes participan en él como futuros ciudadanos y ciudadanas.
• Estableciendo y verificando el cumplimiento de estrictas reglas de uso correcto de las redes sociales, servicios de mensajería y juegos on-line, entre otros.
• Implementando programas de concienciación y sensibilización.

Es tarea de todos y todas implicarnos en una problemática que no nos es ajena y en la que, quienes se proponen acabar con ella, no terminarán de conseguir por completo sus objetivos sin nuestra colaboración. Cada cual desde su ámbito debe participar. Siendo un fenómeno tan complejo, la intervención más cercana y central con el alumnado y con el grupo que está viviendo el acoso, debe ser asumida por los docentes.

Por último, transcribiremos las claves de funcionamiento positivo que Avilés, en su dilatada experiencia acompañando la creación de proyectos anti acoso, inciden en el éxito de estos proyectos anti acoso:

• Modelos adecuados de relación interpersonal en el sistema de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
• Sistemas de participación corresponsable de los distintos sectores de la comunidad educativa que permita llegar a consensos de partida sobre el fenómeno del bullying y su extensión en el centro.
• La inserción del tema del maltrato entre iguales en el currículo que propone la escuela.
• El protagonismo activo del alumnado como parte de la solución a los problemas del maltrato entre iguales.
• La implicación efectiva y constante del profesorado del centro en las acciones contra el maltrato.
• El desarrollo de actividades específicas de tratamiento del bullying con los y las estudiantes y con el grupo de iguales.
• Las iniciativas coordinadas y realizadas entre el profesorado y las familias, en el centro educativo y en los hogares.
• El desarrollo de acciones preventivas en los entornos virtuales de relación interpersonal.
• Las actuaciones coordinadas anti-bullying en momentos escolares y para-escolares.

7. Evaluar el acoso y ciberacoso escolar

7.1. La evaluación del acoso en el centro educativo

El proyecto antibullying

Fuente: AVILÉS, J.M. (2015) El proyecto antibullying. Madrid. CEPE

A la hora de abordar la tarea de analizar la incidencia del acoso en el centro, deberemos de tener en cuenta la situación del mismo dentro de la trayectoria de trabajo en convivencia. ¿Hay un grupo ya trabajando en el tema? Si lo hay ¿Qué estamentos de la comunidad educativa lo integran? ¿Se ha hecho anteriormente algún estudio? ¿Se tiene experiencia en ello? etc.

Debemos detenernos a considerar los siguientes aspectos:

• ¿Qué se quiere medir? Incidencia del acoso y/o ciberacoso, tipos, momentos y lugares donde sucede, participantes, (incidencia del bullying, formas de maltrato, casos de ciberacoso, sexting, lugares donde sucede, participantes, factores de riesgo, propuestas de salida, formas de comunicación, momentos en que se da, actuaciones de las personas adultas, pautas preventivas familiares…


• ¿Cómo lo vamos a medir? Instrumento/s a utilizar. Accesibilidad. Coste. Recursos necesarios… En función de todo ello podremos optar, entre otras, por una o varias de las opciones siguientes: cuestionarios, escalas de observación, entrevistas, cuestionarios web, listas de chequeo, observaciones de campo, análisis de chats o Whatsapp, narraciones o del alumnado, nominaciones…


• ¿Para qué? ¿Qué uso vamos a dar a la información obtenida? ¿A quién/quiénes se va a comunicar los resultados?

De la consideración, en conjunto de las variables anteriores, dependerá a elección de una/s u otra/s técnica/s. Consideraremos la posibilidad de recurrir a:

• Cuestionarios, más o menos estructurados, dirigidos a los distintos sectores de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y /o conjuntamente).
• Listas de chequeo que revisan periódicamente las conductas del alumnado o de un grupo concreto.
• Entrevistas personales y de grupo.
• Registros de observación.
• Formularios web que recogen la opinión de los usuarios.
• Escalas de apreciación.
• Observación natural en clases o en patios de recreo.
• Análisis de chats y Whatsapp.
• Contacto personal con el alumnado objeto de evaluación.
• Mapas de riesgos de los espacios escolares y para-escolares.
• Reuniones y encuentros (por separado y en conjunto).
• Formularios que se completan en contenido en encuentros de la comunidad educativa y en reuniones sucesivas.

Entre los factores que nos pueden ayudar a decidir están entre otros:

• El tamaño de los grupos y de centro.
• La problemática específica que nos interese indagar.
• El medio en que se preveamos que se hayan producido situaciones de acoso (presencial-virtual).
• La naturaleza de los casos.
• La rapidez con la que debamos dar respuesta,
• La formación y disponibilidad de que dispongamos.
• La edad y competencia comunicativa del alumnado.
• La profundidad del análisis que queramos realizar.
• El acceso a la información que podamos tener.

Nuestro objetivo debe ser el de seleccionar o elaborar una herramienta funcional, que nos permita de manera eficiente recabar información necesaria para diseñar, elaborar o revisar el plan de intervención y prevención del centro. José María Avilés ofrece algunas alternativas de instrumentos, así como sugerencias para elaborar cuestionarios propios.

Cuestionarios PRECONCIMEI (Avilés, 2000), adaptado de Ortega, Mora y Mora-Merchán (2000).

• Listas de chequeo.
• Un glosario de conductas positivas y negativas que permiten valorar, entre otros, el progreso en la reducción del bullying o el ciberacoso en un grupo determinado.
• Escalas de observación.
• Hojas de observación y detección de situaciones de bullying en el contexto escolar.
• Hojas de recuento de conductas en participantes en situaciones de bullying.

Algunas de las herramientas disponibles en nuestro país, son:

• PRECONCIMEI (Avilés, 2002). Cuestionario de evaluación del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres. Estee-Eilas
• Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado. José María Avilés (2003) Bilbao. STEE-EILAS.
• INSEBULL. Instrumentos para la evaluación del bullying. José María Avilés. Editorial CEPE.
• Cuestionario CRAEP, para identificar el riesgo de acoso escolar. Editorial EOS. (versiones para Primaria y ESO)
• AVE. Acoso y Violencia Escolar. Elaborado por Piñuel y Oñate. Editorial TEA. Aplicable desde segundo curso de Primaria a Bachillerato. Corrección on-line.
• Test “Sociescuela” de la Comunidad de Madrid. 
• Test: BUDDYTOOL. Sociométrico Online para la Detección del Acoso y la Evaluación de la Convivencia Escolar. Editorial TEA. Alumnado de 8-18 años. Corrección on-line.
• Test: CYBERBULLYING. Screening de Acoso entre Iguales. Autora: Mayte Garaigordobil. Editorial TEA. Para alumnado de 12 a 18 años.
• Material CONVES, EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. Autor: García Rincón. Editorial TEA. De 2º de Primaria a 2º de bachillerato.
• Lista de Chequeo "Mi vida en la escuela" (Arora, 1989) 
• El equipo LAECOVI, de la facultad de Educación de Córdoba, ha elaborado una serie de cuestionarios que pueden descargarse gratuitamente:
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Rosario Ortega, Rosario del Rey, Joaquín Antonio Mora-Merchán, Virginia Sánchez y Francisco Javier Ortega-Rivera. (2008).
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de segundo ciclo de ESO y Bachillerato.
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de Primaria. Rosario Ortega, Rosario del Rey, Joaquín Antonio Mora-Merchán, Virginia Sánchez y Francisco Javier Ortega-Rivera. (2008).
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de Primaria.
• Cuestionario de Cyberbullying. Rosario Ortega, Juan Calmaestra y Joaquín Antonio Mora-Merchán. (2007).
• Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales.
• Cuestionario para profesores.
• European Bullying Intervention Quetionnaire (EBIP-Q) y European Cyberbullying Intervention Quetionnaire (ECIP-Q) .
• Cyberbullying- European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIP-Q) .
• Ureña, J., Romera, E., Casas, J., Viejo, C., Ortega-Ruiz, R. (2015). Psichometrics Properties of Psychological Dating Violence Questionnaire: a study with young couples.  International Journal of Clinical and Health Psychology, 52-60. Índice de Impacto JCR: 2.92.Q1. DOI: 10.1016/j.ijchp.2014.07.002.
• Viejo, C., Sánchez, V. & Ortega-Ruiz, R. (2014). Physical Dating Violence: the potential understating value of a bi-factorial model. Anales de Psicología/ Annals of Psychology, 30, 171-179.
• Cuestionario sobre Convivencia, Conflictos y Violencia Escolar. Cuestionario para docentes de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Rosario Ortega, Rosario del Rey, Joaquín Antonio Mora-Merchán, Virginia Sánchez y Francisco Javier Ortega-Rivera. (2008).

7.2. Indicadores de observación víctima/agresor

Finalmente, con la finalidad de facilitar la observación de una posible existencia de ciberacoso, proponemos el listado elaborado por Garaigordobil y Oñederra, 2010 sobre las conductas o indicadores de observación para identificar a las posibles víctimas y agresores/as:

Indicadores de observación para identificar a la víctima

Fuente: Garaigordobil y Oñederra, 2010

Indicadores de observación para identificar al agresor

Fuente: Garaigordobil y Oñederra, 2010

Para finalizar, puedes ampliar algunos aspectos del acoso escolar en el siguiente enlace:

Canal INTEF. (18 de mayo de 2021)  El acoso escolar no es un juego de niños [Archivo de vídeo]. YouTube. . Licencia CC BY

8. Bibliografía comentada

• AVILÉS, J.M. (2006) Bullying: el maltrato entre iguales. Salamanca . Amaru.  Expone el fenómeno del acoso, sus causas y consecuencias, su significado, su evaluación y relación de actuaciones a desarrollar con los distintos  agentes.


• AVILÉS, J.M. (2015) Proyecto antibullying. Prevención del bullying y ciberbullying en la comunidad educativa. Madrid. CEPE. Completo y extensa propuesta para la creación e implantación de un proyecto anti-acoso en el centro educativo. Se aportan muchas fichas, cuestionarios y material que, desgraciadamente, no están disponibles en CD ni para descarga electrónica


• AVILÉS, J.M. (coord) (2018) Educar en las redes sociales. Bilbao. Descleeé. Presenta las actividades del programa preventivo PRIRES. Muy útil para incorporar al Plan de Acción tutorial en Primaria, ESO y Bachillerato. La relación de actividades cuenta, además, con código QR para acceder a material audiovisual.


• BEANE, Allan. Bullying. (2006) Aulas libres de acoso. Barcelona. Graó. Un libro totalmente práctico. Describe estrategias de intervención y presenta materiales para ello. Incluye pautas de ayuda a las víctimas y de atención al alumnado acosador.


• CEREZO, F. y CALVO, A. (2011) Intervención psicoeducativa y tratamiento diferenciado del bullying. Concienciar, Informar y Prevenir. Madrid. Pirámide. Totalmente práctico. Contiene propuesta de actividades de prevención (último curso Primaria y ESO) y pautas de intervención a nivel de centro, familia, profesorado, aula. Destacamos las pautas de intervención con acosadores y víctimas.


• GARAIGORDOBIL, M. y MARTÍNEZ-VALDEREY, V.(2014) Programa de intervención para prevenir y reducir el ciberbullying. Madrid. Pirámide. Tras una sucinta justificación, contiene, en formato CDROM un completo juego de actividades del programa Ciberprogram-2, aplicado y testado en alumnado de secundaria.


• ORTEGA, R. (2010) Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid. Alianza.  Una de las expertas de nuestro país en violencia, ofrece un amplio recorrido técnico sobre características y manifestaciones de violencia escolar, su intervención psicoeducativa y la evaluación de los programas de intervención. Libro de interés para funciones de asesoramiento y orientación.


• ROMAIN, T. (2010) Anti-Bullying. Descubrir el acoso escolar y combatirlo. Madrid. Oniro. Libro muy sencillo, apto para hablar con nuestro alumno de primaria sobre lo que le pasa y darle pautas muy básicas de actuación y protección


• RODRIGO, R. (2018) Mi receta contra el acoso escolar. Bilbao. Desclée. Reflexión sobre el acoso escolar. Puede ser de utilidad para su lectura por alumnado adolescente víctima de acoso.


• SUCKLING, A. y TEMPLE, C. (2006) Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Madrid. Morata. Presenta sugerencias algunas sugerencias de prevención en el centro y un repertorio sugerente de actividades y pautas de actuación para ofrecer al alumnado víctima. 


• SULLIVAN, K. (y otros). (2005) Bullying en la enseñanza secundaria. Madrid. CEAC. Libro muy práctico con propuestas de actividades y cuestionarios. Expone formas de atender a las víctimas y enfoque no culpabilizador para los agresores.


• ZABAY, M. y CASADO, A. (2017) Todos contra el bullying. Barcelona. Alienta.  Buen  material divulgativo que describe el acoso, aporta ideas para su afrontamiento,  guías de actuación para familias y educadores y trata de responder a las numerosas dudas que podemos tener ante este tipo de situaciones.


• WHITSON, S. (2017) 8 Claves para poner fin al acoso escolar. Barcelona. Eleftheria.  Excelente material para trabajar con el alumnado, escrito por una profesional con amplia experiencia en el contacto directo con alumnado.


• Nº 115 (2017) Revista de estudios de Juventud.