Organización del centro escolar para una convivencia positiva

1. Introducción

El artículo 14 de la Constitución reconoce que los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Asimismo, es un principio fundamental en la Unión Europea.

La igualdad de género es, para la UNESCO, una prioridad mundial estrechamente ligada a los esfuerzos para promocionar el derecho a la educación y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Mediante elMarco de Acción Educación 2030, el ODS 4 tiene como finalidad "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y el ODS 5 tiene como finalidad lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

La Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 30/12/20202) adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La actual ley educativa incluye entre los fines de la educación el pleno desarrollo de la personalidad y    de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas.

Se establecen como principios de la educación, en relación a la convivencia y la igualdad, los siguientes:

k) La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de ayudar al alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discriminación y reaccionar frente a ella.

i) El desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el respeto a la diversidad afectivo-sexual y familiar, el fomento de la igualdad efectiva de mujeres y hombres a través de la consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas, la educación afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la violencia de género, así como el fomento del espíritu crítico y la ciudadanía activa.

Igualmente, como fines de la educación, la LOMLOE establece en su artículo 2, los siguientes:

b) La educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas por razón de nacimiento, origen racial o étnico, religión, convicción, edad, de discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, o cualquier otra condición o circunstancia.

e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y los derechos de los animales y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

Así mismo, la adquisición, entre otras, de habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, figuran como objetivos de todas las etapas educativas de la escolaridad obligatoria.

En su disposición adicional vigésima quinta: Fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, en su apartado 3 la LOMLOE establece:

3. Los centros educativos deberán necesariamente incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas que desarrollan para favorecer y formar en igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad.

2. Los documentos institucionales del centro

[1] BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS

2.1. El plan de convivencia e igualdad

El Plan de Convivencia es un documento de centro en el que aparecen establecidos y regulados todos los aspectos relacionados con la convivencia que realizan todos los agentes que intervienen en un proceso educativo: profesorado, personal de administración y servicios, alumnos y familias (Comunidad educativa). Este Plan debe incorporarse a la Programación General Anual (PGA) o Plan Anual de Centro (PAC).

En algunas Comunidades Autónomas la administración educativa requiere, además, de la elaboración de un Plan de Igualdad, por considerar necesario en este momento hacer un esfuerzo por visibilizar, sistematizas y planificar actuaciones concretas en pro de la igualdad. En cualquier caso, es innegable que no se puede concebir un Plan de Convivencia que no incorpore de manera explícita y completa objetivos y acciones para la igualdad, y que no se puede entender la promoción de la igualdad desligada y descontextualizada de la promoción de la convivencia positiva.

La convivencia escolar es uno de los aspectos fundamentales dentro de los principios de la educación, ya que va a ser el motor principal del proceso de socialización de los alumnos. Regular esta cuestión se plantea necesaria para potenciar su mejora y correcto desarrollo con el objetivo de lograr un proyecto de convivencia basado en valores como la empatía, el afecto, el respeto, la igualdad y la tolerancia.

¿Qué elementos componen el Plan de Convivencia Escolar?

• El análisis de la situación de convivencia en el centro educativo: Es necesario hacer un diagnóstico previo del estado de los diferentes aspectos relacionados con la convivencia y la igualdad en el día a día del centro escolar.
• Los objetivos específicos del Plan de Convivencia e Igualdad. Tras el análisis, hay que valorar los aspectos a mejorar y plantear las metas a conseguir. Se deben añadir las actuaciones, medidas o programas que se van a realizar.
• Las normas de convivencia: Se deben establecer las normas que la regulen, las acciones que se consideren contrarias a la convivencia y cómo actuar para prevenirlas, estableciendo además las medidas educativas correspondientes cuando y para quienes las incumplan.
• Métodos de coordinación con los demás miembros de la comunidad educativa, estableciendo cuáles serán las herramientas empleadas para fomentar la relación entre todos los miembros que participan en el proceso educativo (personal de comedor, monitores y monitoras de actividades extraescolares, etc.) y cómo colaborar con otros colegios, institutos o instituciones.

Dentro del propio Plan de Convivencia e Igualdad, se establecen protocolos relacionados con actuaciones derivadas de un posible acoso y/o ciberacoso escolar, de acciones que perjudiquen a otros miembros del centro o, incluso, al incumplimiento de las normas establecidas, recogiendo en sus pautas cuáles son aquellas acciones que se consideran perjudiciales y el protocolo a seguir en caso de que se produzcan.

El Plan de Convivencia también sirve para trabajar aspectos transversales relacionados con los contenidos educativos, como el autoconcepto, la autoestima, la igualdad, la acogida y el respeto. El fin último es velar para que el profesorado, alumnado, familias y, sobre todo, el centro en su conjunto, realice una correcta labor educativa y socializadora.

Entre los objetivos que debiera desarrollar el Plan de Convivencia e Igualdad podemos señalar los siguientes:

• Desarrollar un modelo positivo de trabajo de la convivencia y la igualdad, superando el reduccionismo de limitarlas a la mera disciplina, la prevención del maltrato, el acoso o la violencia de género.
• Facilitar el aprendizaje de los valores democráticos, base de la con­vivencia.
• Articular la corresponsabilidad de todos/todas en el desarrollo de un clima adecuado para el trabajo en el centro.
• Facilitar el aprendizaje e integración de todo el alumnado del centro.

Por otro lado, los principios fundamentales que sustentarían el Plan de Igualdad serían, entre otros:

• Prevención: Acciones diseñadas garantizan la mejora de la convivencia escolar positiva y la atención a la diversidad.
• Transversalidad: Supone una adecuación y mejora de la cultura institucional, mediante la inclusión de la perspectiva de género en la elaboración, desarrollo y seguimiento de todas las actuaciones que afecten, directa o indirectamente, a la comunidad educativa.
• Visibilidad: Visibiliza a las mujeres y su contribución al desarrollo de las sociedades, poniendo en valor el trabajo que, histórica y tradicionalmente, han realizado y su lucha por la igualdad. Reflexión sobre la pervivencia de papeles sociales diferenciados y discriminatorios, detectando y denunciando las desigualdades y discriminaciones que aún se producen.
• Inclusión: Concilia intereses y fomenta relaciones de género más igualitarias.
• Corresponsabilidad: principio de responsabilidad compartida entre todas las personas que integran la comunidad educativa.
• Interseccionalidad: bajo el principio de observación de todas las dimensiones de la identidad de la persona y sus respectivos sistemas de opresión, dominación y discriminación.

 Algunas de las acciones y campos que pueden ser incluidos en el Plan de Convivencia son:

• Diagnóstico del estado de la convivencia y la igualdad en el centro.
• Análisis del uso del patio de recreo, la oferta de actividades extraescolares y complementarias, la presencia de los distintos sexos en las comisiones, asambleas, grupos de trabajo en los espacios del centro, etc.
• Estudios del grado de coherencia entre los objetivos generales del Plan de Convivencia y el Proyecto Educativo del Centro.
• Objetivos a conseguir en el curso, dentro del Plan de Convivencia.
• Actuaciones programadas para conseguir esos objetivos, señalando los responsables de las mismas, los recursos necesarios y los tiempos en los que van a llevarse a cabo.
• Normas de funcionamiento en el aula y en el centro: revisión de las ya existentes.
• Procedimientos educativos para las conductas contrarias a la con­vivencia.
• Actuaciones específicas para casos graves contrarios a la conviven­cia: acoso, racismo, violencia sexista...
• Participación en proyectos más amplios de fomento de la conviven­cia y la igualdad: educación para la paz, proyectos de mediación, etc.
• Actividades de formación necesarias para la puesta en marcha del Plan de Convivencia e Igualdad.
• Participación de las familias, Ayuntamiento, Asociaciones y otras Instituciones.
• Difusión, seguimiento y evaluación del Plan.
• Propuestas para continuar el siguiente curso, a partir de la revisión y evaluación de lo realizado.

En lo referente al Plan de Igualdad, podemos realizar un análisis de partida para identificar la situación del centro en cuanto a:

• Información desagregada por sexos sobre las características del centro educativo:
• Composición equipo directivo.
• Composición del profesorado.
• Composición del alumnado por curso.
• Composición del personal de administración y servicios.
• Composición de las asociaciones de padres y madres.
• Composición del consejo escolar.
• Datos sobre resultados académicos obtenidos por curso.
• Datos sobre absentismo escolar
• Lenguaje sexista: analizar el lenguaje escrito que se usa en los documentos oficiales y comprobar que no se hace un uso sexista del lenguaje a través de ninguno de estos canales.
• Uso de espacios y tiempos: analizar si existe una distribución desigual de espacios y de tiempos en función del sexo. Observar el espacio del recreo, comedor escolar, la biblioteca, instalaciones deportivas, pasillos y la propia aula, así como las actividades extraescolares elegidas.
• Análisis del material didáctico utilizado desde la perspectiva de género. Se propone el análisis tanto de los textos como de las imágenes que aparecen en los libros. Puede llevarse a cabo con el alumnado. Se podrá analizar qué actividades hacen personajes femeninos y masculinos, qué actitudes asumen los personajes que aparecen (autoridad, valentía, solidaridad, iniciativa, etc.); qué roles representan los personajes femeninos y masculinos y qué lenguaje aparece en los libros de textos.
• Actitudes y valores sobre igualdad de género entre el profesorado, el alumnado y las familias. Es importante determinar qué grado de sensibilización existe en la comunidad educativa.
• Situaciones de discriminación y violencia: se preguntará la existencia de las mismas, tanto a profesorado como a alumnado y familias.
• Orientación vocacional y profesional que hacemos en función de género, analizando los sesgos hacia distintos estudios de alumnas y alumnos, y orientaciones hacia diferentes campos profesionales de unas y otros.
• La actividad extraescolar que promovemos: ver qué tipo de extraescolares predominan entre alumnas y alumnos.

 El Plan de Convivencia podrá plantear actividades como:

• Jornadas de acogida de alumnado al principio de curso, realizando dinámicas que potencien el conocimiento mutuo entre el alumnado, la creación de un buen clima de grupo y permitiendo al profesorado tutor adquirir mayor conocimiento sobre las dinámicas existentes en el aula, situaciones de vulnerabidad o riesgo, etc.
• Creación de comisiones de alumnado para canalizar su participación en el centro: reciclaje y medioambiente, igualdad, de educación para la paz, solidaridad, etc.
• Recogida de datos de asignación de tareas y gestiones domésticas en las familias del alumnado.
• Charlas o debates sobre la igualdad, diversidad afectivo sexual, derechos humanos…
• Semana de convivencia, con talleres organizados por el propio alumnado.
• Mercadillo benéfico donde participen las familias.
• Un huerto escolar que implique a todos los miembros de la comunidad educativa.
• A nivel de aula: talleres y actividades con padres/madres, jornadas de filosofía para niños…

El Plan de Igualdad, por su parte, podrá incorporar las siguientes actuaciones:

• Programas de sensibilización dirigidos a la comunidad educativa centrados en la importancia de la igualdad, análisis de los micromachismos y prevención de la violencia de género.
• Programas planificados e incardinados en el Plan de Acción Tutorial y en el Plan de Orientación Académica y Profesional
• Medidas organizativas propias del centro (criterios organización grupos, organización de los recreos, uso de tiempos y espacios) que influyen en el clima de convivencia del centro educativo.
• Protocolo institucional de actuación ante una posible situación de violencia de género en el ámbito educativo.
• Revisión de la adecuación en tema de igualdad del lenguaje utilizado en los documentos oficiales del centro y plataformas educativas (padre/madre vs tutores/as legales, por ejemplo, familias, Jefatura de Estudios/jefe de Estudios, Responsable de Secretaría/Secretario, etc.) plataformas educativas currículos y metodologías (en los propios equipos docentes o departamentos didácticos).
• Creación de asambleas por la igualdad, por ejemplo.
• Campañas de sensibilización en tornos determinadas fechas señaladas: 25 de noviembre, 8 de marzo, Día de la Paz, Día del Libro…
• Otros programas desarrollados en el centro que fomenten una convivencia positiva: educación emocional, psicología positiva, trabajo cooperativo, grupos de debate…

Necesidad de planificar, estableciendo prioridades.

Ante las modas, las ocurrencias o la tentación de incorporar sin un proceso previo de reflexión, prácticas de otros centros, debemos recordar que es necesario tener en cuenta los diversos pasos que definen el proceso de la planificación:

• Dar prioridad a determinados problemas y necesidades
• Precisar objetivos importantes y coherentes
• Organizar acciones y recursos para conseguirlos
• Comprobar el cumplimiento de los objetivos.

Establecer algo como prioritario es considerarlo como importante, que exige nuestro tiempo y actividad y de que se trata de un elemento clave para el grupo o el colectivo. En ocasiones, confundimos lo importante con lo urgente, lo que nos lleva a ser poco operativos y a no dar respuesta a los problemas que tienen lugar. Lo urgente, viene decidido por el tiempo, se trata de una acción que hay que hacer de inmediato. Lo importante, viene determinado por los objetivos, por el proyecto que queremos llevar a cabo y, en muchas ocasiones, exige un tratamiento a largo plazo.

Lo importante corre el riesgo de quedar en segundo lugar y de no ser suficientemente atendido. Sin embargo, es una inversión imprescindible en todo lo relacionado con la convivencia.

Muchas de las acciones que se llevan a cabo en los centros son respuesta a situaciones urgentes, que exigen una respuesta inmediata ante transgresiones de las normas. Sin embargo, debemos cuestionarnos qué tiempos, personas y recursos dedicamos a “lo importante” para crear una buena convivencia. En demasiadas ocasiones queda para otro momento, no tenemos tiempo o no estamos convencidos de su necesidad.

El modelo restaurativo de convivencia implica invertir la pirámide, establecer prioridades y dedicar tiempo a lo que es importante: la creación de grupo, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales, enseñar una gestión pacífica de los conflictos, etc. Planificar es establecer prioridades y tener claro qué es lo importante. Algo que no podemos olvidar a la hora de redactar el Plan de Convivencia.

[1] BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS

[2] BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS

2.2. El Plan de Acción Tutorial

El Plan de Acción Tutorial (PAT) es un documento que traza, a medio y largo plazo, el conjunto de acciones que se desarrollarán en el centro educativo con la finalidad de guiar, acompañar y orientar al alumnado. Este documento forma parte del proyecto educativo de centro (PEC), que es la hoja de ruta pedagógica de cada centro educativo y recoge su identidad, objetivos y organización.

La concepción del plan de acción tutorial se apoya en que la educación va más allá de la transmisión de conocimientos a los alumnos. La labor del centro es también ayudar y orientar a sus estudiantes, atender a sus necesidades educativas y personales con el objetivo de ayudarles a alcanzar el éxito académico. Por eso, tal como reconoce la normativa educativa vigente, los centros escolares deberán desarrollar un plan de acción tutorial y ese documento debe ser accesible para los alumnos y sus familias.

El PAT no es un documento aislado, realizado de forma independiente por los tutores, sino una planificación desarrollada y alineada con los objetivos y valores del centro educativo en cuya elaboración se implica toda la comunidad educativa. Además, su contenido y objetivos están en estrecha relación con el currículo de cada etapa educativa, para garantizar así que se trata de una herramienta diseñada tanto para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, como en dificultades concretas que puedan surgir.

Para la elaboración del PAT, el claustro tendrá en cuenta que su labor debe apuntar hacia dos esferas: la orientación educativa y la acción tutorial. En la primera, se espera que el profesorado sea capaz de ayudar a sus estudiantes en coordinación con los demás miembros de la comunidad educativa. En la segunda, se abordarán las actividades concretas para potenciar las capacidades de cada alumno.

El plan de acción tutorial, por tanto, buscará tener impacto a tres niveles:

• Personal. Contribuir al desarrollo individual y al mejor conocimiento de las propias capacidades, intereses y aptitudes para ser capaz de resolver de forma autónoma los conflictos que surjan en el plano académico y en el personal.
• Académico. Apoyo para la mejora del rendimiento escolar.
• Profesional. Impulso del desarrollo de capacidades y destrezas que ayuden al estudiante a desarrollarse y formarse para un futuro mercado laboral.

La acción tutorial es una pieza clave en la gestión de la convivencia escolar, tanto para la prevención de conflictos, como para la gestión de los mismos, la creación de grupo, la creación de valores de respeto e inclusión, etc.

En no pocas ocasiones, se confunde la función tutorial con la asignación de funciones al profesorado designado para la coordinación de dicha acción. Debemos recordar que la función tutorial debe ser desarrollada por todo el equipo docente, es una labor de equipo, para la que se cuenta con la coordinación y el asesoramiento de los responsables de orientación educativa y Jefatura de Estudios.

La acción tutorial no puede ser, en ningún caso, objeto de improvisación, ni hacerse sin las valoraciones y procesos reflexivos que lo deberían acompañar, ni copiar sin más los desarrollados en otros centros u ofrecido por las editoriales. Se debe partir de las necesidades reales y de la situación concreta de cada centro, estudiar con imaginación y colegiadamente las posibilidades de intervención, rompiendo con rutinas, establecer unos criterios que guíen la acción, contemplando en los distintos ámbitos de actuación qué cosas hacer y de qué modo esperamos que resulten mejor, qué momentos serán más apropiados u oportunos, quiénes han de implicarse y en qué medida, cómo ha de revisarse lo planeado y lo puesto en práctica, etc.

No es suficiente disponer de un documento denominado Plan de Acción Tutorial. Habrá que aplicarlo, vivirlo, llevarlo a cabo, revisarlo…, con todas las connotaciones, dificultades e implicaciones que eso pueda tener, desde un enfoque global de centro, y con la participación real de los diferentes agentes educativos. Debemos conseguir llenar de rigor y coherencia la actuación tutorial.

En ocasiones las propuestas de actuación suelen prestar más atención a la intervención que a la prevención. Actuar, mejorar, es importante sobre todo a corto plazo, sin embargo, saber cómo evitar los problemas o, al menos, como disminuir su frecuencia, es la solución más rentable a medio y largo plazo.

Una limitación bastante frecuente a la hora de proponer actividades de cambio es que éstas van dirigidas exclusivamente a intentar cambiar el comportamiento de los alumnos. Sin embargo, la realidad nos dice que las situaciones pocas veces son unidimensionales y que no se pueden solucionar de una forma tan simple. Debemos intentar dar una visión más general de los problemas mencionados, una visión globalizadora, en la que están implicados no solamente los profesores y sus alumnos, sino también el centro educativo, los padres, y, en definitiva, toda la comunidad escolar.

Cada vez más centros están implantando la figura del tutor individual y/o tutoría afectiva. Se trata de profesorado que, de manera voluntaria, refuerza la labor de acompañamiento con determinado alumnado que requiere un seguimiento más intenso.

Por último, destacar la extraordinaria relevancia que tienen la función tutorial en grupos específicos como los de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento, o Formación Profesional Básica, por ejemplo, en los que el alumnado acude desde una historia de aprendizaje carente de éxito y en ocasiones con una serie de prejuicios y actitudes no positivas hacia el entorno educativo. Una labor tutorial bien desarrollada, cambia literalmente la cara y la mirada de este alumnado, les hace percibirse como personas valiosas y con posibilidades de éxito. Como orientador, he tenido la suerte de conocer excelentes compañeros tutores y tutoras de estos grupos y puedo acreditar desde la experiencia su magnífica labor, consiguiendo que el alumnado no abandonase los estudios e incluso, en bastantes casos, prosiguiera su itinerario formativo hasta superar el Bachillerato y acceder con éxito a estudios universitarios de Formación Profesional de Grado superior. Sirvan estas líneas como reconocimiento y homenaje a su labor educativa. [CRC1]  

Otra de las situaciones que van a requerir de una especial dedicación y sensibilidad a hora de realizar la función tutorial es la de la atención al alumnado que presenta necesidad específica de apoyo educativo. Bien sea por condiciones personales de diversidad funcional, por poseer altas capacidades o por presentar algún tipo de trastorno del desarrollo; tanto este alumnado, como sus compañeros y compañeras y las familias de unos y otros, van a requerir de una labor tutorial que refuerce las posibilidades de desarrollo e inclusión de estas personas y potencia su incorporación a la convivencia del grupo en condiciones de respeto, consideración e igualdad.

Por último, resaltar también la importancia de estar atentos y atentas a las necesidades que presenta el alumnado no normativo en cuestión de género, con diversidad en su orientación sexual o transgénero. Este alumnado está presente en nuestros centros educativos y presenta una necesidad específica de acompañamiento y orientación, al igual que sus familias. Para ello, el profesorado deberá formarse adecuadamente en estos temas y, en su caso, conocer los recursos disponibles en su comunidad para recabar de ellos orientación o derivar al alumnado y familias a los mismos.

3. La convivencia a lo largo de la vida escolar

La convivencia en el entorno educativos tiene unas características que la diferencian de las que se dan en el entorno familiar. Las relaciones entre iguales son más variadas y numerosas. La relación profesor-alumno es diferente de la paterno-filial. Hay mayor número de adultos que interactúan con los menores. Estas diferencias, hacen que las relaciones personales que se dan en la escuela favorezcan el desarrollo socio-personal del alumnado. Favorecen el conocimiento de uno mismo: Autoconcepto y autoestima. Favorecen el conocimiento de los otros y el conocimiento de los sistemas sociales en los que se participa

Las relaciones personales se sustentan en:

1. Ley de la reciprocidad social, o regla de oro

No hagas conmigo lo que no desees que yo haga contigo. No me trates como no quieres que yo te trate, o ... sé amable conmigo si quieres que yo lo sea contigo, sé correcto conmigo y yo lo seré contigo, quiéreme y te querré, salúdame y te saludaré, trata mis cosas con respeto y lo haré lo mismo con las tuyas...

El incumplimiento de esta ley se manifiesta la falta de respeto, burla, agresión, no ayudar cuando otro lo necesita, falta de empatía y comprensión, que conllevan a la aparición de sentimientos que desembocan en el aislamiento social.

2. Ley de igualdad

Todos somos iguales, todos tenemos los mismos derechos y deberes, la misma libertad de expresarnos y justificar nuestros razonamientos. Las opiniones de todos y todas, son consideradas con el mismo valor. Todos y todas tienen derecho a expresar y resolver los conflictos mediante discusiones y lenguaje, mediante negociaciones y entendimiento.

Cuando se incumple esta ley, no se respetan los derechos las opiniones de los demás, se les impide la expresión y se utiliza la violencia como forma de resolución de conflictos.

3. Las reglas de pertenencia al grupo

En sus relaciones interpersonales los niños y niñas entienden que hay unas reglas de juego y de grupos que hay que respetar, empiezan a defender unos valores, actitudes y comportamientos. Estas reglas deben de respetar la igualdad y reciprocidad social, no deben ser agresivas, ni humillantes, ni diferentes para cada uno del grupo.

El incumplimiento deviene en abuso de poder, valores, actitudes y comportamientos defendidos por el grupo no coherentes con los valores que la sociedad considera justos; modelos muy agresivos y violentos

El mayor o menor desarrollo de estos tres principios, pueden conformar los roles que se establecen dentro de las redes sociales de los alumnos y alumnas y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas sean populares, rechazados, ignorados o controvertidos.

La escuela debe poner en marcha estrategias de cooperación, de diálogo y crear situaciones que favorezcan el desarrollo emocional y moral del alumnado.

3.1. La convivencia en Educación Infantil

La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:

• Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.
• Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
• Desarrollar sus capacidades afectivas.
• Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.
• Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
• Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género.

Los objetivos de la educación para la convivencia en esta etapa, entre otros, son:

1.  Aprender a relacionarse con los demás.

Para ello el alumnado deberá:

• Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales en un ámbito cada vez más amplio.
• Articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.
• Adecuar el propio comportamiento a las necesidades, demandas y explicaciones de otros niños y adultos.
• Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte.
• Participar en diversos grupos en el transcurso de distintas actividades.

Para conseguir este objetivo, deberemos:

• Crear un clima de afecto, seguridad y confianza, en las relaciones con los adultos y compañeros, dedicando especial atención a ayudar a los alumnos que sufren miedos o temores.
• Atender especialmente a los niños que, por problemas familiares, llegan a la escuela con dificultades de relación y tienden a inhibirse en las relaciones con los demás.
• Fomentar las relaciones interpersonales de los alumnos impulsando el trabajo en gran grupo y pequeños grupos y potenciando las actitudes de colaboración y ayuda.
• Querer que los niños se sientan miembros de la escuela, fomentando para ello las relaciones con los adultos del centro y con los alumnos/as de otras clases, de modo que capten y vivan una buena relación con la escuela, los educadores y las familias.
• Potenciar las relaciones entre distintas aulas procurando que los alumnos conozcan las normas, características y relaciones de toda la escuela, de todos sus espacios y de todos los elementos personales.

2. Aprender a comunicarse a través de distintas formas de expresión, especialmente del lenguaje oral

Para ello, los alumnos y alumnas deberán:

• Usar el lenguaje verbal en diferentes situaciones habituales de comunicación.
• Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos y ser comprendido por ellos.
• Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias, emociones, necesidades y deseos.
• Regular con el lenguaje la propia conducta.
• Influir, con el lenguaje, en la conducta de los demás.

Para conseguir este objetivo:

• Fomentaremos el lenguaje y la expresión en todos sus ámbitos, dándole gran importancia a la comunicación entre el profesorado y cada niño o niña y el grupo de niños/as, y entre los niños y niñas entre sí.
• Estaremos atentos a los mensajes que emiten los niños y niñas no sólo a través del lenguaje verbal, sino también a través de otras expresiones (gestos, miradas, mímica, llanto...), para fomentar así hábitos de comunicación.
• Utilizaremos diversos elementos para estimular la expresión y realizaremos asambleas para posibilitar que los niños/as se desinhiban y puedan comunicarse con los demás.
• Respetaremos y asumiremos los comentarios, reflexiones, ideas y sugerencias de los niños y niñas, tanto en la asamblea como en otras actividades.
• Los alumnos/as deberán lograr unos aceptables hábitos de comunicación con los demás: guardar turno, cuidar el tono de la voz, etc.
• Exigiremos a los niños la utilización de un lenguaje respetuoso y delicado con los demás, evitando expresiones que pueden ofender a las otras personas: insultos, amenazas, burlas, mentiras, descortesías...
• Fomentaremos actividades, para los alumnos, que exijan la comprensión y expresión de intenciones, mensajes y sentimientos, como dinámica de comunicación y encuentro con los demás.

3. Adquirir actitudes básicas de relación y convivencia

Para ello los niños deberán:

• Respetar los sentimientos, emociones y necesidades de los demás.
• Respetar a las personas y cosas de su entorno, preocuparse y cuidar de ellas.
• Respetar y cuidar el medio natural.
• Respetar las características y cualidades de otras personas.
• No discriminar a nadie en relación con el sexo o cualquier otro rasgo diferenciador.
• Aceptar las pequeñas frustraciones y esforzarse por superar las dificultades que encuentre

Para conseguir este objetivo:

• Fomentaremos en los alumnos el respeto a las personas, valorándolas y adoptando para con ellas comportamientos siempre positivos.
• Fomentaremos, igualmente, el respeto a las cosas o pertenencias de los demás (objetos de la clase, instalaciones escolares...), buscando el orden y bienestar de todos.
• También fomentaremos el respeto a la naturaleza (plantas, jardines, animales...), porque son de todos y hacen la vida más agradable a los demás.
• Vigilaremos para que el alumnado no discrimine a nadie, (con insultos, desprecios, burlas, expresiones negativas...), por razón del sexo o de cualquier otra característica física o moral.
• Enseñaremos al alumnado a vivir abiertos a los intereses, sentimientos y necesidades de las personas con las que viven.
• Desarrollaremos, en el alumnado de nuestra etapa, actitudes de ayuda y colaboración con las otras personas, en el juego y en las tareas escolares, sobre todo con las personas que más necesitan nuestra ayuda.
• Les ayudaremos a asumir sentimientos y conductas de bondad, ternura y buenos modales, evitando toda manifestación de agresividad y violencia en el trato con los demás.

Además de la contribución al bienestar emocional, clima de convivencia, cohesión de grupo y desarrollo personal que genera la habitual asamblea de clase, que el profesorado de esta etapa suele realizar, ofrecemos, a modo de ejemplo algunas estrategias de valiosa contribución al clima de convivencia:

• Rincón de la calma

Reservaremos uno de los rincones del aula, como un espacio donde el alumnado que, en un momento dado tenga dificultades para su autocontrol emocional, pueda permanecer en él, sin perder la supervisión del profesorado, pero aislado visual y emocionalmente del resto de alumnado. Un biombo construido con unas tabas, o incluso unos cartones, una mesa con juegos manipulativos… servirán para tener un recurso muy valioso.

Podemos ver una descripción de este recurso en:

Canal Más que palabras. (26 de marzo de 2020). Cristina Gómez. "El Rincón de la Calma" [Archivo de vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=FKrg51NyccY. Licencia YouTube estándar

• Rincón de hablar-escuchar

La profesora Barbara Porro, publicó hace ya años, este método que ella utilizaba en su clase de educación infantil. Colocaba un gran dibujo de una oreja y otro de una boca, junto a dos sillas que estaban en un rincón del aula. El alumnado que tenía alguna disputa, podía solicitar permiso para incorporarse a él y, con la ayuda de un reloj de arena (que puede construirse de forma casera con un par de botellas de plástico) los dos alumnos dialogaban respetando escrupulosamente el turno de palabra entre uno y otro. Durante un turno, uno calla y escucha mientras otra habla, el siguiente turno, al contrario.

• Emocionómetro

Podemos colocar un “emocionómetro” en clase para que el alumnado vaya aprendiendo a identificar y nombrar sus emociones y que profesorado pueda guiarle en la adopción de estrategias de autorregulación emocional si así lo requiere.

Unas flechas con velcro por detrás serán suficientes para que el alumno o alumna nos indique qué emoción está sintiendo y en qué intensidad.

No queremos terminar este apartado sin recordar una vez más que esta etapa va a sentar las bases para un correcto desarrollo emocional del alumnado y va configurar de manera muy importante el tipo de relaciones que se establezcan en el futuro.

Una excelente guía para planificar el trabajo en estas competencias, la encontramos en la publicación de Carme Boqué TITULADA Hagamos las Paces. Mediación 3-6 años, editada por CEAC

3.2. La convivencia en Educación Primaria y Secundaria

Aunque, evidentemente, existen diferencias en las características, necesidades y competencias socioemocionales entre el alumnado de los primeros cursos de Ed. Primaria y las del de los últimos cursos de Secundaria, hemos optado deliberadamente por unificar en este epígrafe ambas etapas, entre otros, por los siguientes motivos:

• Es un hecho constatado que cada vez más, el alumnado de Primaria va incorporando a su repertorio de conductas y necesidades, cuestiones que hasta hace pocos años eran exclusivas de alumnado de mayor edad.


• Las propuestas que vamos a exponer, son aplicables, tanto al alumnado de Primaria como al de Secundaria.


• Consideramos que debe hacerse un esfuerzo por facilitar el tránsito del alumnado entre las dos etapas educativas, y ello conlleva ir implantando en los últimos curos de Ed. Primaria, protocolos, sistemas, recursos y prácticas de gestión de la convivencia que se aplican en ESO y viceversa.


• En lo referente a la formación de alumnado participante en Sistemas de Ayuda entre Iguales, tenemos experiencias muy gratificantes de haber hecho formación en convivencia conjuntamente a alumnado de ambas etapas, realizando las mismas actividades y aprendiendo mucho unos de otros.


• La propia administración educativa está propiciando en algunas Comunidades, la creación de centros públicos que integran las distintas etapas educativas.


• Hay situaciones de quiebra de la convivencia, como la disrupción, el acoso escolar, determinados tipos de violencia, y el ciberacoso, que se dan especialmente en los últimos cursos de Ed. Primaria y los primeros de Secundaria Obligatoria.

Siguiendo a Juan Carlos Torrego [1] , como elementos a desarrollar en estas etapas, en relación con la convivencia, destacaremos:

La elaboración participativa de las normas

• La participación de toda la comunidad educativa en la elaboración de un sistema de normas claramente definidas y comprendidas por todos, ofrece una oportunidad extraordinaria para la prevención de los conflictos en los centros educativos. Cuando todas las personas de un centro tienen un papel activo en la creación de las normas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una falta de lealtad con uno mismo y con el grupo al que uno siente pertenecer. Las normas son valoradas y respetadas al sentirlas como algo propio y fruto de un acuerdo grupal, lo que les confiere una auténtica autoridad moral.


• Dentro de este planteamiento democrático, los distintos miembros de la comunidad educativa (padres/madres, alumnado, profesorado, PAS, etc.) participan en diversos espacios y momentos, según un plan previamente trazado en el centro.


• Para el alumnado, será la tutoría el espacio idóneo donde realizar esta tarea de elaboración de normas y la propuesta de consecuencias ante su incumplimiento.


• Debemos abandonar las habituales prácticas más o menos generalizadas en relación con las normas, como: realizar un recordatorio de normas externas a los alumnos, presentar un decálogo hecho por el equipo directivo o presentar un documento que se reparte todos los años. Se trata de realizar un proceso participativo estructurado en diversas fases, que incluye normas, medidas preventivas y protocolos de intervención; que se orienta desde un referente educativo, y que trata de potenciar el crecimiento moral mediante el desarrollo de la autonomía y la autorregulación.


• Por otro lado, el carácter sistémico de esta propuesta implica que las normas contemplan y comprometen a todos los miembros de la comunidad educativa (por ejemplo, una norma referida a la puntualidad afecta al alumnado, al profesorado, a las familias, al personal no docente), con lo que se refuerza la coherencia y el compromiso de todos.

Planes Preventivos

El desarrollo de planes específicos en la tutoría, que incluyan determinados contenidos y actividades, resulta en la práctica otro elemento valioso para mejorar la convivencia en los centros.

Algunos temas que se consideran centrales para mejorar la convivencia y prevenir la violencia o la exclusión son:

• Prevención del acoso y ciberacoso.
• Prevención del racismo y la intolerancia.
• Prevención de la violencia de género.
• Desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos.

Técnicas y herramientas para dar respuesta a los conflictos

• La mediación escolar.

Un procedimiento de resolución de conflictos, que consiste en la intervención de una tercera parte, ajena e imparcial al conflicto, aceptada por las partes y sin poder de decisión sobre éste, con el objetivo de facilitar que éstas lleguen por sí mismas a un acuerdo por medio del diálogo y la negociación.

Sus características son:

• Voluntariedad de las partes.
• Esfuerzo de las partes por comunicarse, comprenderse y llegar a acuerdos justos.
• Intervención de terceras personas, los mediadores, aceptadas por las partes.
• Imparcialidad y confidencialidad de los mediadores.
• Importancia de los valores que se desarrollan en el proceso: participación, no violencia, empatía, voluntad de acuerdo y preocupación por las personas.

• La negociación

Aprender a negociar como estrategia para resolver los conflictos interpersonales es un contenido esencial en la formación del alumnado, desde un planteamiento de educación para la paz y la convivencia pacífica.

La negociación es un modo de resolver los conflictos interpersonales de forma cooperativa, que pretende llegar a un acuerdo que sea beneficioso para ambas partes. A diferencia de la mediación, los conflictos se resuelven directamente por las partes implicadas. El gran reto es hacer ver a las partes que cooperar es mejor, ya no sólo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de vista de la eficacia.

La negociación no debe cuestionar normas o derechos que están por encima en una escala de valores o en un rango normativo. No serán negociables aquellos conflictos que vayan en contra de una norma superior justa, como el derecho a la educación; la obligación de asistir a clase; derechos y deberes de los alumnos; cuestiones relacionadas con la salud, la dignidad o los derechos humanos, o cuestiones que tienen que ver con la organización de las instituciones y que no están sujetas a cambios: horarios de clase, plantilla de profesores, etc.

Antes de negociar es necesario reflexionar sobre nuestro estado de ánimo y tratar de reconocer nuestras propias emociones, controlar las emociones negativas (ira, rabia, en­fado...) y considerar si es aconsejable posponer el proceso y evitar actuar “en caliente”, con el fin de facilitar así un mejor clima para el diálogo

Con ayuda de la siguiente imagen, podemos ayudar al alumnado de Primaria a iniciarse en la práctica de la negociación.

• Los Sistemas de Ayuda entre Iguales.

Estos programas, que desarrollaremos con más detenimiento en el bloque 3, tratan de desarrollar en todos los participantes la capaci­dad de ayudar y ser ayudado, como una dimensión fundamental de la convivencia. Se apoyan en la convicción de que los alumnos constituyen un potencial fundamental para la convivencia escolar y ayudar a mejorarla. Ofrece modelos positivos de comportamiento que favorecen una educación moral y un estilo de relación basado en el apoyo y el respeto.

• Los contratos

Los contratos son pactos entre dos personas (generalmente el tutor y el alumno) cuyo fin es el logro de unos objetivos relacionados con deter­minados aspectos del proceso educativo que necesitan ser mejorados.

El análisis de las situaciones y la toma de decisiones relacionadas con deseos y pro­yectos personales, favorecen la autonomía, el autocontrol y la motivación. También se mejoran las relaciones interpersonales con los compañeros y con los adultos. Además, permiten la atención a la diversidad, al adecuar los compromisos a las características y necesidades particulares del alum­nado. Sus debilidades tienen que ver con que su éxito depende de que se den una serie de condiciones como la implicación del alumno y del profesorado, y la coordinación y constancia en el proceso

Los contratos pueden realizarse con un solo alumno, un grupo o una clase completa. También pueden extenderse a otros contextos como el ámbito familiar.

• Las fichas y los espacios de reflexión.

Las fichas y los espacios de reflexión, como el aula de convivencia, son instrumentos que permiten dar una respuesta ante las conductas disruptivas o comportamientos inadecuados, provocando la reflexión y el compromiso del alumnado.

El tutor apoya el proceso de reflexión y compromiso y el alumno completa la ficha reflexionando e implicándose en una solución efectiva. Mediante una entrevista personal guiada, el tutor intenta en un primer momento relajar la situación para, posteriormente, dar la oportunidad al alumno de que exprese sus razones, sentimientos y reflexio­nes, con el fin de facilitar el logro de algún compromiso final.

Es una técnica que favorece la comunicación y la expresión de sentimientos. Facilita el análisis reflexivo de las situaciones vividas. Crea conciencia moral al valorar las consecuencias de sus actos y facilitar acciones de restitución, reparación y reconciliación. Exige la implicación del alumnado entrevistado, ya que de lo contrario puede convertirse en mero formulismo. Es importante fomentar un clima de baja tensión, no culpabilizar, así como favorecer la complicidad y el deseo de resolver el problema. Exige un seguimiento de su cumplimiento.

La disrupción en el aula.

Uno de los problemas que más preocupa al profesorado y que tiene que afrontar a menudo en las aulas son los comportamientos disruptivos. Disrupción se refiere a un conjunto de conductas diversas que impiden al profesorado llevar a cabo desarrollar la clase de manera adecuada, interrumpiendo sus explicaciones, obstaculizando sus actividades y dificultando el desarrollo de las propuestas que plantea al alumnado alumnos. Propicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales, tanto entre profesorado y alumnado, como entre el propio alumnado.

La disrupción surge de la combinación de factores relacionados con el alumnado, la institución escolar, el currículo, la gestión de aula, el entorno familiar y social. Por todo ello, la disrupción ha de ser analizada a diferentes niveles: individual, familiar, de clima de clase, de la escuela, de la comunidad y de la estructura social.

Una propuesta de intervención para abordar casos de disrupción que afectan a un grupo-clase, es el siguiente:

• El tutor realiza una recogida ordenada de la información sobre la situación del grupo, contando con las informaciones de las juntas de evaluación, las fichas de tutoría, las reuniones familiares, las entrevistas con alumnado, contacto con otros profesores del grupo, reuniones con jefatura de estudios, orientación, etc.


• En la reunión del equipo docente, el tutor comparte la información y trata de llegar a un consenso acerca de los comportamientos disruptivos que más preocupan. El equipo docente propone medidas para cada uno de ellos. Para facilitar esta actividad, éstas se pueden distribuir en ámbitos como: respeto de las normas de aula, realización de las tareas, respeto al profesor, respeto a los compañeros.


• También es conveniente que el equipo docente reflexione sobre los diferentes estilos de afrontar los conflictos (asertivo, pasivo, agresivo) para incorporar técnicas y actitudes asertivas, tales como: uso del lenguaje no verbal, expresión de firmeza en el mantenimiento de las propias posiciones, respeto de los derechos del otro, pacto, ser firme con el tema y respetuoso con las personas, hablar en primera persona, etc.


• Por último, el profesorado tendrá que consensuar protocolos de actuación con medidas graduadas para responder a las diversas situaciones problemáticas que se estén dando en el aula.


• Con el grupo-clase, habrá que realizar actividades encaminadas a hacerles participar en el análisis de la situación y en la búsqueda de soluciones compartidas, y promover su implicación en las propuestas de mejora.


• Otro punto importante es el análisis de estrategias didácticas para hacer frente a la disrupción en los distintos momentos de la sesión de clase.


• Otro punto importante es el análisis de estrategias didácticas para hacer frente a la disrupción como las que plantea Isabel Fernández (2000), en los distintos momentos de la sesión de clase:


• Al principio de la clase: ser puntual, saludar, supervisar la entrada, contacto visual, uso de nombres propios, dar impresiones verbales y no verbales, ocupar un lugar en el centro del aula.


• Al empezar la tarea: realizar actividades de motivación (activar la curiosidad e interés por el tema, hacer explícita la organización de la tarea, etc.). En el desarrollo de los contenidos, contemplar los tiempos y los materiales, hacer variedad de actividades, proporcionar tareas abiertas, estructurar la actividad de forma posible y comprensible, y distribuir la atención a todos los alumnos.


• Durante la tarea: valorar las aportaciones de los alumnos, mantener un ritmo sin sobresaltos, no interrumpir el desarrollo de las actividades, dejar para el final las cuestiones que no estén relacionadas con lo que se está haciendo en ese momento, aclarar dudas, no permitir que un grupo o un alumno monopolice la atención del profesor y ser consciente del espacio del aula y de la posición del profesor en ese espacio.


• Al recoger y salir: preparar y organizar el final de la clase para que quede tiempo, estar preparado para que los alumnos más conflictivos terminen antes que los demás las tareas, resumir lo que se ha hecho y conectarlo con las próximas actividades. La salida puede ser un momento para tener unas breves palabras con algún o algunos alumnos en particular.

A continuación, presentamos un modelo se hoja de seguimiento para utilizar cuando un alumno o alumna ha firmado un contrato de conducta por conductas disruptivas. El profesorado, al finalizar cada sesión registra la conducta y trabajo del alumno y así esta información está fácilmente disponible para el profesorado encargado de la supervisión del cumplimiento del acuerdo (tutor/a, orientador/a, Jefatura de estudios o tutor/a individual).

4. Observación de la convivencia y la igualdad en el centro

La observación activa del clima de convivencia en el centro educativo, realizada por alumnado, profesorado, el personal no docente y familias, constituye, sin duda alguna, un claro factor de calidad educativa. Esta observación debe estar organizadas en estructuras estables, ser programada y sostenida por el profesorado miembro de una estructura como una Comisión de Convivencia e Igualdad.  Esta observación, va a contribuir a mejorar las relaciones sociales en el centro, permite detectar mejor las necesidades y programar planes preventivos que las satisfagan.

En el apartado anterior hemos comentado la participación de la comunidad educativa en el diseño de las normas del centro/aula y de los protocolos de intervención ante su incumpli­miento. Hemos indicado que la participación en la gestión de las normas que rigen la convivencia escolar, aumenta el sentimiento de pertenencia de la comunidad educativa, eleva el grado de cumplimiento de las normas entre el alumnado e incrementa el nivel de aceptación de las consecuencias cuando se incumplen dichas normas.

Esta participación tiene, además de un potente impacto en la convivencia escolar, un enorme potencial educativo, ya que el alumnado asume un protagonismo muy beneficioso para la convivencia y, además, aprende estrategias de resolución de conflictos que le serán muy útiles dentro y fuera del centro educativo.

La participación, no agota sus posibilidades en la elaboración del marco normativo y en la gestión de las medidas ante su incumplimiento. Este potencial crece cuando la comunidad educativa participa activamente en la observación activa del cumplimiento de las normas; cuando observa en el día a día la calidad de la convivencia, los aspectos concretos que facilitan y los que dificultan las relaciones y el aprendizaje en las aulas, y toma un papel activo en la mejora de dicho ambiente. Participar en la observación de la convivencia, es un proceso continuo que requiere un compromiso constante y que aporta beneficios permanentes.

Tanto en los ámbitos estatales, como en los autonómico, e incluso en los locales, podemos encontrar estructuras estables destinadas a observar la evolución de diferentes grupos o fenómenos sociales: observatorio de la igualdad, de la inmigración, de los derechos de la infancia, de la evolución de los precios e incluso de la convivencia escolar.

Estos observatorios suelen contar con varias ca­racterísticas:

• Están formadas por personas de diferente pro­cedencia, con lo que se pretende garantizar una visión amplia que permita una mejor comprensión del grupo o fenómeno social que se va a estudiar.


•  Suelen estar formadas por personas expertas cuya función es el análisis y la elaboración de informes.

En el ámbito escolar las funciones de observación de la evolución de la convivencia o de la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico son desempeñadas por los consejos escolares. Una estructura recogida en los reglamentos orgánicos que regulan el funcionamiento de los centros educativos, en la que están integrados distintos sectores de la comunidad educativa y que, entre otras funciones, observan la marcha del centro. Sin embargo, este tipo de estructuras suele tener un impacto realmente limitado en la mejora de la convivencia.

Los centros educativos que trabajan desde un modelo de democracia participativa, dan un paso más y distribuyen la función de observación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa. Familias, alumnado, profesorado y personal no docente, están sensibilizados para observar y detectar situaciones contrarias a la convivencia. Pero no se sitúan ante la convivencia como observadores neutrales o pasivos, sino que realizan labores de observación activa: detección e intervención, tanto en el momento en que observan cualquier conflicto, como diseñando estrategias para que estas situaciones no se reproduzcan en el futuro.

La observación de la convivencia y la igualdad, tiene como trasfondo el concepto de convivencia e igualdad desde el que observamos. El papel de observación activa debe ser promovido y sostenido por el centro educativo, y debe hacerse de forma diferente con cada uno de los sectores de la comunidad educativa:

El profesorado

El profesorado suele cuidar tanto del espacio del aula, para mantener un clima en el que se propicie el aprendizaje, como de los pasillos y el espacio de recreo, en su participación en los turnos de vigilancia y cuidado de los mismos. 

El profesorado se sentirá más involucrado en la detección de situaciones contrarias a la convivencia y la igualdad, en la medida en que estos temas estén presentes en la agenda del centro. En el caso del profesorado tutor, es muy aconsejable que, en las reuniones periódicas con los servicios de orientación y jefatura de estudios, se incluya como un tema fijo todo lo relacionado con la convivencia y la igualdad. El resto del profesorado también debe contar con tiempos para reflexionar sobre estos temas, aunque la estructura organizativa de los centros, especialmente los de Secundaria, no suele facilitarlo.

El personal de administración y servicios

La participación del personal de administración y servicios, y su conocimiento sobre la manera en que se gestionan y resuelven los conflictos, es clave en el control de la convivencia en las entradas y salidas del centro, los pasillos y el resto de espacios comunes. El tra­bajo coordinado con la jefatura de estudios aumenta las posibilidades de mejora de la convivencia en el centro. 

Las monitoras de comedor (un colectivo prácticamente femenino) se encargan de la supervisión y gestión de la convivencia en un espacio y tiempo con unas características muy peculiares. En las sesiones de formación que hemos tenido el privilegio de compartir con ellas, nos han mostrado su tristeza por sentirse olvidadas, no tenidas en cuenta y no ver reconocida su labor educativa, ya no por el alumnado y sus familias, sino por el profesorado, los equipos directivos y la propia administración educativa. ¡Es la primera vez que a Administración Educativa nos convoca para formación, y llevo 10 años trabajando! Nos comentaba una de ellas, tras agradecernos el realizar unas jornadas de formación, haciendo un interesantísimo world coffe con este colectivo del que tanto aprendimos y con quienes, desde entonces, nos sentimos en deuda permanente.

Así mismo el personal que coordina y realiza las actividades extraescolares debe tener una formación en resolución de conflictos y manejo de emociones para evitar y gestionar de manera adecuada situaciones conflictivas entre el alumnado que participa en las mismas.

Las familias

Las familias tienen una presencia diaria muy desigual en la rutina del colegio o del instituto, en función del nivel educativo y entorno en que nos movamos. Desde los casos en los que llevan o acompañan personalmente al alumnado de menor edad, hasta los del alumnado que acude en transporte escolar o los que, en la zona rural, además se desplazan a otra localidad para asistir al Instituto, las situaciones son totalmente distintas. Más allá de los grupos de WhatsApp de padres y madres, con sus usos positivos y negativos, es necesario que las familias cuenten con canales de comunicación para compartir informaciones con el profesorado y las diferentes estructuras del centro. La observación activa de las familias es una aportación muy útil y valiosa para los responsables de la gestión del centro: son los únicos que pueden observar e intervenir en las conductas de los alumnos en contextos diferentes al escolar, como las relaciones en las redes sociales, juegos on line del alumnado, su interacción en el barrio, clubes deportivos, academias de idiomas… o en los propios domicilios. En ocasiones estas informaciones facilitan la comprensión de los conflictos y permiten realizar intervenciones más acertadas.

El alumnado

El papel del alumnado en la observación de la convivencia es un elemento definitivo. Un centro mejorará de forma notoria su clima de convivencia, si consigue que todo el alumnado se sienta integrado y pueda aprender y de un paso más en el cuidado de unas relaciones sanas entre iguales y con los adultos.  Para conseguir estos objetivos el centro necesita cierta organización y planificación.

4.1. Estructuras para la observación activa de la convivencia

En este apartado deberá tenerse en consideración la existencia de normativa específica de cada Comunidad, ya que algunas de ellas tienen establecido, con carácter normativo, este tipo de estructuras.

Igualmente queremos aclarar que no entendemos la convivencia sin igualdad, ni la igualdad sin convivencia. En el momento actual, en algunas Comunidades, hay dos planes diferentes, con observatorios distintos, pero tendría sentido práctico y real que ambos se fueran fusionando a lo largo de los años.

Puesto que en la actualidad, en algunas Comunidades existen planes y estructuras diferenciadas  para convivencia e igualdad, comentaremos cada observatorio por separado.

OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA (O.C.)

El O.C. es un órgano creado para la gestión de la convivencia en el centro cuya finalidad es promover el establecimiento de relaciones positivas, y construir una convivencia saludable. El objetivo es que todas las personas se sientan valoradas, escuchadas, partícipes y responsables en la toma de decisiones y parte activa de la vida del centro.

El O.C., que puede recordar a la comisión de convivencia, quiere ser un nuevo foro ya que, a menudo, las comisiones de convivencia, creadas con un concepto muy positivo, en la práctica cotidiana se han utilizado exclusivamente para imponer castigos y sanciones disciplinarias. El OC se crea para promover prácticas democráticas que eliminen todos los esquemas de dominio-sumisión y fomenten el desarrollo de relaciones igualitarias, en las que todas las personas puedan tomar sus propias decisiones en un marco de respeto, diálogo igualitario, negociación y consenso.

• Funciones del Observatorio de la Convivencia

1. Impulsar la elaboración y puesta en marcha del Plan de Convivencia y su seguimiento y evaluación.
2. Garantizar la participación activa de todos los estamentos, especialmente la del alumnado.
3. Potenciar el sentido de pertenencia de todos los estamentos, especialmente el de las alumnas y los alumnos.
4. Velar por la igualdad de oportunidades y de trato en todos los procesos y ámbitos de relación.
5. Proponer actividades a toda la Comunidad Educativa que fomenten las relaciones positivas: encuentros, fiestas, carteles que expresen deseos, emociones, sentimientos…, grupos de teatro, talleres de expresión corporal, relajación…, grupos de debate sobre temas de interés…, formación en competencias comunicativas, transformación de conflictos…
6. Colaborar en el desarrollo de una cultura del cuidado mutuo, en la que el autocuidado y el cuidado de las demás personas sea una fuente de satisfacción y enriquecimiento mutuo.
7. Analizar la normativa de convivencia del centro (explícita: ROF… y oculta: lo que no está escrito), hacer un diagnóstico de la misma e implementar procesos de mejora.
8. Recoger inquietudes, sugerencias y propuestas (de todos los estamentos) para la mejora de las relaciones, la transformación de los conflictos y el avance en la consecución de una convivencia saludable. Canalizarlas.
9. Proponer protocolos de actuación (canalización y gestión) ante las necesidades y conflictos de la vida cotidiana.
10. Detectar posibles casos de violencia y maltrato entre iguales (divulgación de trípticos, cuestionarios, sociogramas, test…) y garantizar la inmediata puesta en práctica de las medidas acordadas.
11. Recabar información sobre el desarrollo de la convivencia en otros ámbitos y las iniciativas y recursos disponibles en el entorno.
12. Promover la colaboración con otras instituciones, organismos y entidades del entorno para el impulso de la convivencia positiva y la cultura de la cooperación.
13. Elaborar el plan de trabajo del propio observatorio, así como realizar una evaluación y memoria anual.

• Composición del Observatorio de la Convivencia.

La determinará el centro en función de sus características y del funcionamiento del que se dote. En todo caso, se tendrá en cuenta la representación de todos los estamentos de la comunidad educativa y se velará por la paridad entre mujeres y hombres, o, en su caso, por la proporcionalidad respecto al número de mujeres y hombres en el colectivo representado.

Una posible composición:

1. Jefatura de Estudios y/o alguien del Equipo Directivo
2. 1 profesora o profesor.
3. 2 representantes del alumnado.
4. 1 representante del PAS, personal de comedor y autobús.
5. 1 madre, padre o responsable legal.
6. 1 persona del departamento de orientación y, si lo hubiera, del departamento de extraescolares.
7. 1 representante de los organismos y entidades del entorno.

Cada sector se organizará y dinamizará a su grupo de iguales de forma que se garantice la participación activa de sus componentes.

• Funcionamiento del Observatorio de la Convivencia.

Lo determinará el propio observatorio tomando como referencia los objetivos, metas y tareas que se proponga, los recursos con los que cuente y el número de componentes del que se dote.

Un mínimo de reuniones plenarias para el desempeño de sus funciones podría ser de 5: al inicio del curso (elaboración y difusión del PCA), una a la finalización de cada trimestre (seguimiento y evaluación del PCA) y otra final (evaluación y memoria).

OBSERVATORIO DE LA IGUALDAD

• Objetivos del Observatorio de la Igualdad

Corresponde a este órgano asesorar sobre situaciones referidas al aprendizaje de la igualdad y la no discriminación de género o identidad sexual. Las principales líneas de actuación son:

1. Intervenir en asuntos y temas relacionados con la Igualdad y la Prevención de la Violencia de Género.
2. Actualizar los datos de diagnóstico de la situación respecto a la Igualdad de Género en el centro escolar.
3. Garantizar la presencia equilibrada del alumnado en los grupos.
4. Promover actuaciones frente a situaciones de acoso sexual y acoso por razón de sexo en el ámbito del centro escolar.
5. Supervisar el lenguaje no sexista.
6. Favorecer la utilización de los espacios de manera inclusiva.
7. Crear un fondo bibliográfico para conocer y profundizar mejor este tema.

• El alumnado en el observatorio de la igualdad

Seguiremos el mismo esquema que el observatorio del alumnado ayudante. Reuniones mensuales, preferentemente en hora de tutoría, por niveles, coordinadas por una persona responsable.

En este caso la atención se centrará en cuestiones relacionadas con la igualdad, insultos, comentarios vejatorios, actitudes, todo relacionado con la discriminación por razón de sexo o identidad sexual.

Siempre se levantará un acta de la sesión. Conviene realizar una reunión trimestral conjunta del Alumnado Ayudante y del Ayudante por la Igualdad.

• Funcionamiento de la comisión de igualdad

Se reunirá también mensualmente para supervisar la cartelería del centro, los documentos oficiales. Estará al tanto de lo que se comenta en los observatorios del alunado.

Todo ello para promover la formación en este tema, la sensibilización de toda la comunidad educativa y la difusión de cuantas actividades se realicen para difundir la igualdad y reducir la violencia de género.

CÍRCULOS DE CONVIVENCIA: ALUMNADO POR LA CONVIVENCIA

Además de la estructura creada orgánicamente, los centros que, tal y como nosotros proponemos, disponen de Sistemas de Ayuda entre Iguales (Alumnado Ayudante, Hermano Mayor, Mediadores y Ciberayudantes) deben de crear una estructura que coordine sus actuaciones, facilite la formación y canalice su participación en la estructura orgánica de convivencia en el centro. Para no confundir esta estructura con el Observatorio de la Convivencia, le vamos a denominar en este capítulo “Círculos de convivencia”, aunque en cada centro pueda tener otra denominación.

El alumnado de un nivel se reúne con el profesorado coordinador de convivencia y expone las cuestiones relevantes surgidas que se analizan y se busca la forma más adecuada de gestionarlas.

Para que las reuniones y los observatorios sean más eficaces sugerimos que haya un coordinador por nivel (5º de Primaria, 2º de ESO) y que se reúna periódicamente con el alumnado y en otro momento se realice la reunión de los coordinadores de diferentes niveles con responsables del Departamento de Orientación y de Jefatura de Estudios, para compartir la información más relevante y planear posibles pautas de intervención cuando así lo requiera la situación. Dependiendo del tamaño del centro se podrá o no disponer de coordinadores por niveles o de una única persona que realice todos los observatorios.

Todo el proceso debe quedar reflejado en el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular, Plan de Acción Tutorial, Plan de Convivencia e Igualdad. Es probable que se deba modificar el Reglamento de Régimen Interior, incluyendo las nuevas estructuras creadas.

Las Asambleas se realizarán preferentemente en hora de tutoría (al ser una vez al mes no interfieren excesivamente en el día a día de las tutorías grupales). Para ello es necesario que las tutorías de un nivel coincidan en día y hora de la semana (como alternativa se pueden usar recreos, aunque no es recomendable ya que los alumnos lo ven como un sacrificio). Pueden durar 20-30 minutos, más si hay problemas graves, aunque conviene ir al grano. El lugar de la reunión conviene que sea pequeño, discreto (aulas de refuerzo, salas de atención). Al haber tres alumnos por grupo suelen ser reuniones de 10-15 alumnos aproximadamente. Es importante que los grupos de apoyo (de programas de refuerzo, etc.) tengan también al menos un alumno/a ayudante, por reducidos que sean.

El profesorado encargado debe reunirlos y dirigir la reunión. Conviene que les deje espacio, realizando preguntas abiertas, dando turno de palabra para que hablen los representantes de todos los grupos, reconduciendo el debate si se desliza hacia terrenos que no son objeto de la reunión (quejarse de profesorado concreto, cotilleo, no hablar, ser negativo, hablar solo con el de al lado, contar problemas personales …), conviene fomentar actitudes como: participar positivamente, hablar para todos, observar y poner sobre la mesa problemas fuera de mi círculo cercano, buscar soluciones en equipo y positivas. Y preguntar al alumnado por los diferentes ámbitos de actuación: aula, recreos, cambios de clase, autobuses (si hay línea escolar). En el caso de que no haya alumnado específico para igualdad o ciberacoso, también se preguntará por las redes sociales.

Siempre se levantará un acta de la sesión, es importante hacer seguimiento de temas tratados en reuniones anteriores (de ahí la importancia de tener actas y leer temas tratados anteriormente).

Por último, hay que recordar que su labor es de prevención del acoso, que no deben ponerse en riesgo y deben aprender a derivar los problemas más graves.

• Funcionamiento del Círculo de Convivencia

Se reúne mensualmente para valorar cómo evoluciona la convivencia en el centro, en cuanto a los incidentes ocurridos en el mismo y la aplicación de sanciones u otras actuaciones alternativas.

Se conocerá y valorará el número de amonestaciones escritas, las actuaciones en el aula de convivencia, intervenciones puntuales con alumnado disruptivo, las expulsiones internas y/o externas, los expedientes disciplinarios.

También las mediaciones realizadas y el resultado de las mismas, la información relevante de los observatorios del alumnado.

Con todo ello se realizarán propuestas de formación, nuevas intervenciones, actividades alternativas.

A final de curso conviene revisar los documentos relacionados con la convivencia y la disciplina del centro, así como el resultado de las actuaciones realizadas por los sistemas de ayuda entre iguales y cómo y cuánto han contribuido a la mejora de la convivencia, los programas de inteligencia emocional, las actividades dentro del PAT, etc.

• Convivencia e Inclusión. Cómo incluir la diversidad en la Convivencia.

Al hablar de convivencia, es imprescindible tener muy presente la inclusión. Debería haber, al menos un alumno, ayudante en los grupos de refuerzo y apoyo educativo, por pequeños que sean. Se debe dar especial atención a tratar los casos de alumnado con diversidad funcional, que puede ser objeto de acoso escolar. Si hay programas específicos de inclusión, deben participar de la Formación, los círculos y las diferentes actividades, en pie de igualdad con el resto de alumnos.

Una historia de éxito se dio en el IES Ramón y Cajal de Zaragoza desde el curso 2014-15. El instituto tiene un Programa de Cualificación Inicial para alumnos con discapacidad intelectual, con tres ciclos profesionales de diez alumnos cada uno en dos cursos, 60 alumnos en total. El alumnado con necesidades educativas especiales normalmente viene de sufrir acoso en primaria y secundaria (a veces incluso desde infantil). El sistema educativo debería caminar hacia una estructura de inclusión real que acepte la diferencia en todos los niveles y etapas. Mientras no sea así, para la inclusión todavía hay que confiar en programas específicos. En dichos programas hay que apostar por la mayor convivencia y el mayor respeto mutuo con todo el alumnado.

Modelos de prevención del bullying. Qué se puede hacer en Infantil. IE revista de la investigación educativa de la REDIECH.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2448-85502018000100029

4.2. Algunos testimonios

Testimonio de Alumnos Ayudantes formados en 1º ESO, tras ejercer su labor durante seis cursos, al finalizar 2º de Bachillerato:

•  Vídeo del círculo de Igualdad en el CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza:

CEIP Ramiro Solans de Zaragoza (18 de febrero de 2020). Círculo de Igualdad[Archivo de vídeo]. Licencia Youtube Estandar

• Vídeo: Una escuela inclusiva de calidad. CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza.

CEIP Ramiro Solans de Zaragoza. (31 de marzo de 2017). Una escuela inclusiva de calidad .YouTube[Archivo de vídeo]. Licencia Youtube Estandar

5. Participación de la comunidad educativa en el centro escolar

Para desarrollar la primera parte de este apartado haré un extracto del artículo de Miguel Ángel Santos Guerra, titulado “La participación es un árbol”

Hablar de participación en la escuela es hablar de democracia. La participación supone que el poder está compartido y que no está en manos de unos pocos.

Como señala ALAIN TOURAINE, puesto que “La democracia descansa sobre la responsabilidad de los ciudadanos”, si los padres y las madres no se sienten miembros de una comunidad educativa, si no se sienten responsables de lo que pasa dentro de ella, la participación no existirá o, si existe, será una mera farsa.

Participar es comprometerse con la escuela. Es opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, proponer, trabajar, informar e informarse, pensar, luchar por una escuela mejor. Participar es vivir la escuela no como espectador sino como protagonista.

Madres, padres y tutores/totoras legales (familias) han permanecido mucho tiempo alejados de la escuela. Nada decidían en ella. Como mucho, opinaban sobre el aprendizaje y el comportamiento de sus hijos e hijas.

Es en periodo constituyente de la segunda república, en 1931, cuando se promulga un Decreto por el que se crean los Consejos Escolares, que representan la primera institucionalización de la participación social en la educación española,

Posteriormente, en 1970, la Ley General de Educación, reconoce a los padres como integrantes de la comunidad escolar. Las familias recuperan su participación en un órgano colegiado (Consejo Asesor), aunque de naturaleza consultiva y no decisoria. Las Asociaciones de padres y madres de alumnos y alumnas, cuya constitución promueve la Ley tampoco tienen participación alguna en la gestión del Centro Escolar.

La Constitución de 1978, en su artículo 27.7 hace mención explícita a la participación en el sistema educativo: Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el con­trol y gestión de los centros sostenidos por la administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

¿Por qué tienen que participar los padres y madres en la escuela? ¿De dónde nace ese derecho y esa obligación? Participar no es sólo una posibilidad, es un deber democrático. Un deber que no sólo está referido a los hijos propios sino a la escuela como comunidad. Padres y madres participan en la escuela desde su condición de miembros de una comunidad educativa que se responsabiliza de la enseñanza y el aprendizaje de los niños y de las niñas.

Madres y padres, tutoras y tutores legales no son meros clientes de la educación. Son partícipes y protagonistas del proceso. Tienen el derecho y el deber de estar informados, de opinar, de decidir y de controlar ese proceso.

Hacen falta estructuras, tiempos, espacios, mecanismos que posibiliten la participación. Pero son indispensables las actitudes favorables de los integrantes de la comunidad escolar. La democracia es un estilo de vida.

5.1. ¿Cuáles son los contenidos de la participación? ¿En qué ámbitos se desarrolla?

1. Participación en la gestión

Las competencias del Consejo Escolar son amplias y, muchas de ellas, importantes. El problema es que suelen ejercitarse de manera formalista o superficial.

Los padres y madres eligen a sus representados y se olvidan. Pocas veces consultan los representantes a sus electores y pocas les informan sobre lo que se hace en el Consejo.

2. Participación en el aprendizaje

No es cierto que los padres y madres no puedan intervenir en esta dimensión por no ser especialistas. No se necesita ser un cirujano para saber si el resultado de la operación ha sido bueno y, sobre todo, si el paciente está siendo tratado con respeto y atención.

Padres y madres, en la casa, también hacen escuela. Pueden ofrecer ejemplo a sus hijos de amor a la cultura y al estudio. El ejemplo es la forma más bella de autoridad. Pueden ayudarles a realizar sus tareas. Y, sobre todo, apoyar y profundizar en la dimensión educativa de la escuela.

3. Participación en lo comunitario

Dado que padres y madres ocupan puestos en la sociedad y desarrollan trabajos que pueden aportar ideas y oportunidades para el desa­rrollo del proyecto educativo del centro, son un excelente puente entre la institución escolar y el entorno.

4. Los canales democráticos en los órganos colegiados

Una sentencia del Tribunal Constitucional rechazó el artículo 18 del Estatuto de Centros Escolares que no sólo preveía la existencia de una asociación de padres o tutores de alumnos, sino que pretendía que éstos ejerciesen su participación a través de ella. El derecho garantizado por la Constitución a los padres a intervenir en el control y gestión de un centro sostenido por fondos públicos no puede estar condicionado a la pertenencia a una asociación de padres”.

5. Las reuniones del tutor con los padres y madres

Este tipo de reuniones son un excelente medio para informar a los padres y madres sobre el aprendizaje que desarrolla el hijo y sobre el clima, el ambiente de trabajo y los problemas que se suscitan en el aula. Eso sí, deben llevarse a cabo adecuadamente (no convirtiéndolas en un foro de reclamaciones o en una entrevista privada múltiple y simultánea) solo así las familias podrán saber qué tipo de colaboración se les pide para ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje.

Debemos seleccionar bien el horario para que asista el mayor número de padres y madres, tener un orden del día que se pueda preparar, orientarlas hacia el proceso evolutivo del grupo (no de un niño o de varios niños solamente), hacer análisis rigurosos sobre lo que sucede, mantenerse en actitud abierta hacia las críticas que se hacen, plantear soluciones a los problemas... son aspectos interesantes para la mejora.

Si los padres y madres salen desalentados después de asistir a estas reuniones, si los profesores se sienten amenazados o juzgados de manera implacable será difícil que haya un buen clima para celebrarlas.

6. Las entrevistas individuales con la dirección, el servicio de orientación o el profesorado tutor.

Este tipo de participación es indispensable en lo que respecta a la marcha del alumnado. No hace falta esperar hasta el final de curso o acudir solamente cuando hay problemas.

La actitud positiva de los tutores y tutoras impulsará la presencia de los padres y de las madres. Una posición defensiva o agresiva hará difícil la presencia de personas que desean abrir un diálogo franco.

7. Las Escuelas de padres y madres

Son excelentes medios de formación y actualización. Los padres y madres que acuden a ellas dan a los hijos un ejemplo de actitud positiva hacia el aprendizaje. Todos somos educables, en todos los aspectos y en todos los momentos de la vida.

Las llamadas Escuelas de padres y madres (que muy bien podrían con­vertirse en Escuelas de la Comunidad Educativa, dando cabida al profesorado) tienen en sí mismas un germen de formación que puede extender sus efectos a toda la escuela.

8. La correspondencia escrita o electrónica

Si algo hemos aprendido con esta pandemia de COVID-19, es que la tecnología nos brinda infinidad de oportunidades y soportes para mantenernos en contacto sin necesidad de compartir tiempo y espacio. Hoy día ya está muy extendido el uso de plataformas digitales para potenciar el contacto familias-centro educativo. También hemos sido conscientes de "la brecha digital" y cómo las familias menos favorecidas económicamente no tienen el mismo acceso a las TICs.

Las posibilidades son infinitas: documentos periódicos de informa­ción/formación, revista de la comunidad educativa, cartas explicando el proyecto... La comunicación escrita tiene la virtualidad de que pueden aprovecharla varias personas en momentos muy diversos.

5.2. ¿Qué frutos aporta la participación de padres y madres en la escuela?

1. La motivación de quien actúa.

Cuando se toma parte se tiene como propia la parcela de la intervención. Y aquello que nos es propio nos interesa. La distancia y la pasividad que genera la escuela obedece muchas veces a la sensación de que es algo ajeno, incontrolable, “de otros”.

2. La educación democrática.

La participación es el mejor camino para el aprendizaje de los valores. Se aprende democracia practicándola. Se aprenden valores encarnándolos en la práctica. Si la escuela se convierte en el paradigma de la democracia, los alumnos aprenderán a ser ciudadanos que practiquen el respeto, la toleran­cia, la solidaridad y la justicia.

3. El control democrático.

La participación de los padres y madres garantiza el control democrático de la educación. Resulta decisiva esta dimensión porque el control descendente, jerárquico, tiene el inconve­niente de generar miedo y de propi­ciar vasallajes.

4. La ayuda multifacética.

La participación de los padres y padres se convierte en ayuda no sólo para los hijos de éstos sino para toda la comunidad. Los padres y madres pue­den intervenir en procesos de enseñanza, en la toma de decisiones, en la reivindicación de mejoras...

5. El conocimiento de otros puntos de vista.

El contraste de opiniones es un medio excelente para comprender la práctica profesional y para mejorarla. El cierre institucional de los centros es uno de sus mayores peligros.

6. La información bidireccio­nal.

Los padres y madres pueden ofrecer una información sobre sus hijos en concreto y sobre los alumnos en general. Pueden ofrecer información relevante sobre fenómenos sociales, políticos, económicos... que servirán de contraste con los del profesorado y los de los propios alumnos y alumnas.

En una institución educativa la participación no es sólo un instrumento para la mejor gestión sino un camino para la formación de los protagonistas.

La participación es, pues, un fruto en sí misma, no sólo tiene un valor instrumental, como puede suceder en otro tipo de organizaciones diferentes a la escuela. A través de la participación el Proyecto educativo de la escuela gana riqueza, coherencia, rigor y efectividad.

La participación de los padres y de las madres, lejos de atentar contra la profesionalidad de los docentes, la hace posible, la estimula y la potencia. Es precisamente desde la profesionalidad de los docentes desde donde suelen venir los mayores estímulos para la participación de las familias. El rechazo de la participación de los padres y de las madres suele tener su origen en la inseguridad de los docentes (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1993).

6. La evaluación de la convivencia

A la hora de plantearnos la evaluación de la convivencia, debemos previamente detenernos a considerar cuál es el nuestro concepto de convivencia. Ya comentamos en el bloque 1 los distintos enfoques y modelos y esa distinción tiene en este momento una importancia capital.

La propia administración educativa, por su necesidad de establecer estándares comparativos, solicita datos a los centros educativos sobre el número de alumnado que ha sido objeto de procedimientos sancionadores, cuántos se han derivado hacia procedimientos conciliados y cuántos se ha resuelto a través de un procedimiento correctivo común, cuántos días de suspensión del derecho de asistencia al centro se han sancionado en cada trimestre, qué porcentaje de alumnado es objeto de sanciones… Si recordamos lo expuesto en el primer bloque, este tipo de recogida de información, no por ser la más sencilla o accesible, es la más adecuada al concepto de convivencia positiva.

En las propias sesiones de evaluación, el análisis de la convivencia que coordina el profesor tutor de grupo suele reducirse también a este tipo de concepto de la convivencia, como equivalente a disciplina y con valor instrumental. ¿Hablamos del grado de cohesión entre el grupo de alumnado? ¿A la calidad de las relaciones entre ellos? ¿Al grado de participación? A la existencia de alumnado mal incluido, o incluso rechazado en el grupo…

Otro factor a tener en cuenta es el colectivo sobre el que recabamos información. ¿Sólo al profesorado? ¿A los delegados y delegadas de clase? ¿Al alumnado que participa en los observatorios de la convivencia? ¿A las monitoras y monitores de comedor? ¿A los responsables de las actividades extraescolares? ¿A los y las conserjes? ¿Al personal de secretaría? ¿Y a los y las conductoras de autobús? ¿Preguntamos a las familias cómo ven a sus hijos e hijas cuando juegan en el parque, o participan en juegos on line? ¿Qué grupos de WhatsApp hay en las clases? ¿Hay alguno restringido? ¿Hay respeto en las conversaciones?

Cada colectivo nos puede ofrecer información única y valiosa sobre ámbitos y escenarios complementarios y, además lo hará seguramente desde una concepción no coincidente con lo que entendemos por convivencia.

Ayer, cuando entrevistaba a una alumna de ESO que ha faltado a clase varios días, me decía que al pasar lista algunos profesores habían hecho comentarios en tono sarcástico sobre su situación. ¡Hoy tampoco ha venido … ¡Qué raro! ¿No? Estos comentarios, a pesar de no estar ella en el centro, le llegaron rápidamente vía WhatsApp desde varios teléfonos de sus compañeras y compañeros de clase. La alumna, me comentó:” Nadie me ha preguntado si tengo ganas de vivir” Se trata de una alumna que se autolesiona y que ha tenido que ser ingresada en un hospital por un intento de suicidio.

El grado de cohesión grupal, por poner otro caso, es analizado mediante un sociograma bien ante la necesidad de recabar información puntual, tras la recepción de la comunicación de un posible caso de acoso escolar por parte de una familia, o bien realizarse de manera sistemática cada curso, o cada dos cursos, para tomar decisiones sobre la composición de los grupos de alumnado o intervenir en situaciones de exclusión, por ejemplo.

La propia observación de las dependencias del centro nos va a dar mucha información sobre cómo es la convivencia en el mismo. ¿En qué estado están las paredes? ¿Los servicios? ¿Qué carteles hay? ¿Hay exposiciones de producciones del alumnado? ¿Se usa un timbre para comunicar los cambios de clase, o un tono musical breve? ¿Cómo se recibe al alumnado?...

Así pues, evaluar la convivencia, pasa necesariamente por saber qué información queremos y necesitamos recabar, de qué colectivo o colectivos necesitamos o consideramos conveniente hacerlo, qué recursos tenemos para gestionar su tratamiento y cuál es su finalidad, entre otros aspectos.

En lo referente al acoso escolar, por ejemplo, disponemos de test para valorar aspectos relacionados con el acoso escolar. Por ejemplo:

• CRAE-P. Cuestionario para identificar el riesgo de acoso escolar en Educación Primaria, de varios autores, editado por EOS.
• CRAE-S Cuestionario para identificar el riesgo de acoso escolar en Educación Secundaria. Varios autores. Editorial EOS.
• INSEBULL. Instrumento para la evaluación del bullying. Elaborado por José María Avilés y editado por CEPE.
• Test AVE Acoso y Violencia Escolar. De Piñuel y Oñate, editado por TEA.
• Test TEBAE Test de Evaluación Breve del Acoso Escolar, de Piñuel, editado por TEA.

Para recabar otra información sobre la convivencia en el centro educativo, deberemos proceder a usar o adaptar otro tipo de instrumentos. Aquellos que consigamos hacer mediante la herramienta de formularios Google, tendrán la ventaja, entre otras, de facilitarnos la recogida de datos y hasta la elaboración de gráficos.

En su reciente publicación sobre el Plan de Convivencia, Pedro Uruñuela nos presenta una rúbrica para ser utilizada por el profesorado, en ciclos, departamentos o claustro. Recoge los siguientes ámbitos:

• Situación general
• Situaciones de quiebra de la convivencia.
• Programas y acciones a favor de la convivencia.
• Elementos organizativos.

Cada uno de estos ámbitos, se trata de operativizar en varios apartados que son valorados en una escala tipo Likert, con la descripción de su correspondiente rúbrica. Para una mejor comprensión, aportaremos una de ellas.

La mochila del docente. El impacto de su mirada en el alumnado

Antes, durante y al finalizar la clase. Es la poderosa secuencia que sobre convivencia podemos emplear como docentes

 

Observación proactiva de todas las situaciones que nos podamos encontrar en el día a día. El detalle está en la palabra proactiva. En el transcurso del curso la preocupación por los contenidos, unidades, velocidad de los acontecimientos, hace que no tomemos nota sobre observaciones que se producen en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje.

• Antes de entrar clase; tomarse cinco minutos y pensar en dónde voy a poner mi mirada sobre convivencia y clima positivo; en el grupo, en un grupo de alumnos, en particular en una chica o chico que acaba de llegar, en alguno que no participa…


• Durante; tratar de proponer actividades y trabajos en clase que permitan la participación y trabajo entre iguales, formación de grupos...observar cómo son sus reacciones y, muy importante, no reforzar de ningún modo las inercias de grupo como; motes, risas, acusaciones de grupo…


• Después; la fase más importante. hablar con algún alumno, preguntarle por su estado de ánimo y un refuerzo positivo en forma de comentario u observación, aunque sea breve, en el cambio de clase.


• La reflexión con las notas del día o de la semana y saber si hay que derivar información a tutor, orientadora o jefa de estudios. La inmediatez es la mejor prevención; no esperemos al comentario en la sesión de evaluaciones.

[1] URUÑUELA, P. (2020) El plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea

6.1. Herramientas para la organización de un centro en convivencia

El diagnóstico: Index for Inclusion

La organización de un centro educativo, ya sea de primaria, secundaria o cualquiera de las etapas educativas es algo muy complejo. Son organizaciones que implican la actuación de diferentes agentes como son: familias, docentes, alumnado y administración. Cada uno con una visión diferente del sistema, con unos intereses, con unos estados de ánimo que confluyen en lo que es la educación del alumnado.

El diagnóstico es la herramienta más eficaz para la toma de decisiones. En muchas ocasiones la buena voluntad, los problemas acuciantes que responden a una situación de emergencia... hacen confundir las soluciones a largo plazo con los remedios a corto plazo, que pueden resultar eficaces en un primer momento, pero que no mejoran la convivencia educativa en un centro.

La verdadera evolución positiva de la convivencia de forma duradera y a largo plazo ha de tener claro cuál es el objetivo de la comunidad educativa, cuáles son los problemas reales y, por último, establecer un plan de mejora con objetivos claros, precisos y cuantificables.

La herramienta científica en el ámbito educativo más contrastada y que está al servicio de forma abierta de toda la comunidad educativa es Index for inclusion (2002).

Creado por Tony Booth y Melanie Ainscow tiene una base científica trabajada en cientos de centros educativos y miles de docentes y estudiantes. El estudio, que realizaron a principios de los años 2000, evidencia lo necesario de realizar un buen diagnóstico para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y demuestra que un clima de convivencia positivo es la base de todo.

De este modo Index for Inclusion se convierte en una herramienta muy eficaz y necesaria para que el equipo directivo o claustro, que quiera realmente plantearse cómo mejorar la convivencia, conozca cuáles son sus puntos de mejora, sus puntos fuertes, y, por lo tanto, cómo elaborar un plan en el que se sientan involucrados todos los agentes de la comunidad educativa.

Definición

Para entender el alcance y las dimensiones de lo que supone Index for Inclusion proponemos este recurso adaptado al ámbito educativo español:

El index for inclusion. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad

Guías de aplicación

Como guías de aplicación mostramos estos dos enlaces. Hay varias universidades y comunidades autónomas que han realizado sus propias adaptaciones. No se trata de coger la mejor o peor, se trata de coger el instrumento que mejor se adapte a nuestras necesidades. Como docentes os animamos a consultar la bibliografía como punto de partida, no como punto de llegada.

• Guía publicada por Universidad Autónoma Madrid:  INDEX FOR INCLUSION. Una Guía para la Evaluación y  Mejora de la Educación Inclusiva.
• En el País Vasco: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas

Las acogidas. La educación inclusiva real

Una vez que tengamos claro cómo es nuestro centro, qué necesidades tiene nuestro centro y, más importante todavía, cómo viven o cuál es la mirada de todos los agentes que actúan sobre la educación; es decir, no solamente la visión del equipo docente, sino también qué visión tienen familias y alumnado, personal laboral e incluso administración, sobre la realidad de nuestro centro, podemos acoger un plan de mejora a largo plazo.

Dentro de estos planes de mejora es importante dedicarle un capítulo esencial al tema de las “acogidas”. Hablamos de “acogidas” y no “acogida”, porque en muchas ocasiones se interpreta que acogida es la del alumno nuevo que llega a principio de ciclo o a mitad de curso y es un aspecto limitado en el tiempo, con materiales prescritos y un pequeño protocolo de actuación.

Existen muchos ejemplos de centros educativos que entienden la acogida como algo más global que afecta a todos los niveles, durante todos los cursos y que tienen en cuenta aspectos que pueden tener más que ver con la educación emocional y los cambios de cada curso.

En este sentido, si queremos una educación inclusiva real tenemos que plantearnos que todos los años debemos hacer un protocolo de acogida para todos nuestros alumnos y para todos los docentes. Los alumnos y docentes que llevan varios años trabajando han podido cambiar su situación personal, laboral, familiar, etc. y necesitan un canal que les permita sentirse acogidos.

Una buena acogida nos permitirá, además, completar el trabajo que tengamos realizado con Index for Inclusion; es decir, un diagnóstico eficaz no puede quedarse en un diagnóstico inicial de un plan de convivencia, tiene que ser diagnóstico vivo, que año a año, aunque no sea tan completo, se vaya renovando con el protocolo de acogida.

6.2. Promover la convivencia: trabajo en equipo

La formación dialógica del profesorado. Hablar de educación y convivencia.

Todo trabajo en educación necesariamente es un trabajo en equipo. Para que el trabajo en convivencia tenga éxito tiene que implicar necesariamente a toda la comunidad, y especialmente a todo el claustro docente.

Poner las bases de un diálogo constante y con la mayor base científica a la hora de planificar, trabajar y realizar planes de convivencia es, por lo tanto, necesario, útil, y pone los cimientos para alcanzar el éxito.

En este punto nos parece fundamental trabajar con lo que sería una de las herramientas más potentes en el ámbito educativo, que es la formación dialógica. Ramón Flecha la incluye dentro de las experiencias de éxito escolares del proyecto Included y, básicamente, podemos considerar que siempre ha sido la forma de aprendizaje más eficaz en el ámbito de ser humano.

Para trabajar la convivencia nos parece esencial que haya una comunicación fluida y basada en una lectura dialógica de textos, información y referencias con un gran consenso científico.

Las dos herramientas esenciales serían para nosotros; Index for inclusión y Aprendizaje Visible. Dos herramientas potentes y que ponen la convivencia en primer plano para obtener cualquier éxito en un sistema educativo que quiera mejorar la enseñanza aprendizaje.

 

La convivencia no puede estar al margen de la educación del día a día y de las programaciones de cada departamento. El sistema de aprendizaje no se puede desarrollar si no existe un clima positivo de convivencia.

Son dos paradigmas que funcionan al mismo tiempo y no se pueden separar.

El cambio metodológico. La educación inclusiva. Aprendizaje visible Hattie

La auténtica revolución en el trabajo de la convivencia en los centros está, probablemente, en el cambio metodológico. Ser conscientes de que la educación tiene que ser inclusiva y que la función del docente en la educación obligatoria tiene que ser formar personas. Trabajar todas las capacidades y talentos que puede desarrollar el alumnado por sí mismo es el eje central del trabajo de la convivencia en positivo.

No es posible trabajar en centros que tengan separados estos dos ámbitos. Metodología y convivencia van de la mano y el marco común es la educación inclusiva.

Si todos los miembros de la comunidad educativa, ya sean docentes, familias y alumnado, se sienten acogidos en un clima positivo de convivencia es muy fácil la prevención, o al menos detectar los problemas cuando están en su inicio.

Si el método enseñanza aprendizaje y la metodología caminan separados se producen espacios, tiempos y situaciones que complican mucho, ya no solo la convivencia, sino el desarrollo personal y emocional de todos los alumnos.

La educación inclusiva tiene que ser, por lo tanto, el motor de la educación.

Recordemos que tres son las líneas científicas y contrastadas que tenemos a nuestro alcance; El proyecto Included, Index For Inclusión y, por último; la gran aportación que supone la llegada del Aprendizaje Visible de John Hattie.

1. Enlace INTEF
2. Web Visible Learning

En el apartado 1 señalábamos las líneas maestras de este trabajo, un estudio científico que engloba los principales recursos educativos que se ponen al servicio de docentes y centros para la mejora de la práctica docente.

Quizás este sea el mejor punto de partida para el planteamiento de un Plan de Centro con sentido, además del análisis sobre los puntos de mejora que, como docente, puedo afrontar mientras en mi centro se plantean estos escenarios.

La lectura dialógica de aprendizaje visible parecería una de las mejores soluciones para tomar conciencia de lo que es la educación inclusiva, de la mejora general de educación, y de qué camino tenemos que tomar para mejorar la metodología para que sea inclusiva y, por lo tanto, beneficie al clima positivo de todo el Centro

7. Bibliografía comentada

• AVILÉS, José María (coord): Los sistemas de ayuda entre iguales. (Barcelona. Graó. 2019). Presenta, comenta y analiza los distintos tipos de Sistemas de Ayuda entre iguales y los requisitos para su implantación. Con propuestas formativas para los mismos, sugerencias para su implantación y evaluación.


• AVILÉS, J.M.; COWIE, H. ALONSO, N. El valor de la ayuda. Equipos de ayuda frente al bullying. (Barcelona. Horsory. 2019) Describe los distintos sistemas de ayuda entre iguales, su aportación contra el acoso, la formación que requieren, investigaciones sobre su impacto, sugerencias para su implantación y propuestas de formación para alumnado de Primaria y Secundaria.


• BOQUÉ, C. Hagamos las paces. Octaedro.


• BOQUÉ, Carme: Tiempo de mediación. Taller de formación de mediadores y mediadoras en el ámbito educativo. (Ceac Barcelona 2005). Se trata de una propuesta para formar mediadores en 10 sesiones de trabajo en las que, además de explicar qué es el conflicto, se entrenan en estrategias para llevar a cabo las mediaciones. Incluye un cuaderno de trabajo y un CD para poder imprimir materiales para las dinámicas.


• ORTEGA-RUIZ, R. (coord.) Convivencia y ciberconvivencia. Sevilla. Antonio Machado.


• TORREGO, J.C. (cool.): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. (Narcea. Madrid 2007). Un manual muy práctico para formar al alumnado mediador a través de módulos con dinámicas atractivas y útiles.


• TORREGO, Juan Carlos: El Plan de Convivencia (Alianza, 2008); La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar (Narcea, 2012); Inclusión educativa y aprendizaje cooperativo (Cegal, 2019). Juan Carlos Torrego impulsó desde la Universidad de Alcalá Sistemas de Ayuda entre Iguales en la primera década de este siglo. Los que aplicamos sus ideas en la práctica agradecemos su guía en los primeros años de creación de Sistemas de Ayuda entre Iguales.


• TORREGO, J.C. (2014) La tutoría en los centros educativos. Barcelona. Graó.


• BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS.


• URUÑUELA, Pedro: Trabajar la convivencia en los centros educativos (Narcea, 2016). Un autor de larga trayectoria con ideas y recursos para la convivencia.


• URUÑUELA, P. (2020) El Plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea.