Educación, Inclusión, Convivencia y Aprendizaje

1. Educar en y para la convivencia. Incidencia de la pandemia.

Desde los inicios de 2020, la humanidad está viviendo la crisis más extensa de las últimas décadas y en el entorno educativo, tal vez la más profunda. En España, mediante el Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, se adoptaron medidas de confinamiento en los domicilios para toda la población, salvo los trabajadores de los servicios asistenciales. Asimismo, a partir de esa fecha se generalizó la suspensión de la actividad lectiva presencial y el cierre de los centros educativos en todo el país. Se estableció, de un día para otro, la necesidad de implantar la modalidad a distancia en todos los niveles, teniendo unas repercusiones sin precedentes en todos los sistemas educativos, poniendo de relieve debilidades previamente existentes en el sistema, convertidas en graves dificultades.

Tal y como expone el Consejo Escolar del Estado en su informe [1] , se dieron tres problemas fundamentales:

• No hubo tiempo para planificar y diseñar adecuadamente la transformación de la enseñanza presencial a la modalidad en línea. Se aplicaron prácticas improvisadas de emergencia.

• Hubo que tomar decisiones importantes sobre la evaluación del tercer trimestre y de final del curso, la promoción o la repetición, para no aumentar la tasa de repetición de manera drástica. Partimos de la base de que en nuestro país, según el informe PISA 2018, el 28,7 % de los alumnos de 15 años españoles ha repetido al menos una vez).

• La conversión de la enseñanza presencial a la modalidad en línea ha puesto de manifiesto la existencia de tres brechas (Fernández Enguita, 2020)

Estas dificultades incidieron, durante el curso 2019 y el comienzo del 2020, fundamentalmente en los siguientes aspectos:

• Los seis meses de periodo de aislamiento de la escuela, unido a las circunstancias desiguales en los hogares, han tenido implicaciones muy importantes desde la perspectiva de la calidad y de la equidad.

• La heterogeneidad de condiciones de partida del alumnado para adaptarse a la educación a distancia y las desigualdades en cuanto a los recursos o capacidades para hacerlo de manera efectiva.

• La interacción docente-alumno y los procesos de aprendizaje difieren enormemente por edad y nivel educativo. El impacto del cierre de escuelas puede ser mayor en edades más tempranas, repercutiendo de manera importante en la eficiencia y equidad del sistema educativo.

• La reconsideración de la evaluación se ha convertido en una preocupación importante para alumnos, familias, docentes y administraciones.

Más del 65 % de los docentes valora como bueno o muy bueno el apoyo recibido por parte de las familias respecto a la actividad docente y el 85,2 % de las familias piensa que la empatía y la motivación de los docentes hacia el alumnado ha sido bastante o mucha.

Efectos del confinamiento en los jóvenes.

El confinamiento tiene efectos psicológicos en las personas (estrés postraumático, confusión, ira, ansiedad…)  que pueden perdurar en el tiempo y son mayores en los menores confinados, que en sus padres y madres. La salud mental y el desarrollo emocional de muchos estudiantes se ven afectados también por los efectos traumáticos de la enfermedad o muerte de familiares cercanos.

El Estudio nº 3329 “infancia y juventud ante la pandemia de la covid-19” del Centro de Investigaciones sociológicas (CIS) [2] recoge los resultados de la consulta a los adultos que tienen hijos/hijas/nietos/nietas sobre los posibles efectos emocionales o psicológicos de estos menores de edad durante el confinamiento.

Comentamos esta introducción porque la pandemia ha dejado secuelas emocionales tras el período de confinamiento,

Desde el comienzo de la pandemia, los hospitales han atendido más emergencias de salud mental entre los niños [3] . Entre marzo y octubre de 2020, el porcentaje de visitas al departamento de emergencias para niños con emergencias de salud mental aumentó en un 24% para los niños de 5 a 11 años y un 31% para los niños de 12 a 17 años. También hubo un aumento de más del 50% en las visitas al departamento de emergencias por casos de supuestos intentos de suicidio entre niñas de 12 a 17 años a principios de 2021 en comparación con el mismo período en 2019.

1.1. ¿Por qué trabajar para la convivencia?

Las respuestas de algunos alumnos durante el confinamiento, al preguntarles sobre su situación, nos debe hacer reflexionar seriamente. “Estoy mejor ahora” nos respondían, en algunos casos, algunos alumnos y alumnas. Nos decían que sintieron alivio al no tener que compartir espacios y tiempos con sus compañeros y compañeras. En algún caso, ni tan siquiera desearon participar o activar la cámara de su ordenador para aparecer en una videoconferencia de su clase, aun estando en su propio domicilio, acompañados de un familiar adulto.

Familias y profesorado hemos podido comprobar el potente progreso tecnológico que disfrutamos, (no en todos los casos, ni todos por igual). Una tecnología que permite el intercambio de ficheros, la realización de videoconferencias múltiples, el acceso a infinidad de fuentes y formatos de información, la realización de tareas colaborativas y hasta la posibilidad de realizar pruebas de evaluación on-line incluso en los niveles universitarios. Sin embargo, parece que no hemos avanzado a igual ritmo en cuanto a la convivencia pacífica de las personas, los grupos y las naciones.

Convivir es tomar conciencia de que vivimos con otras personas y es a través de la cooperación como vivimos y nos desarrollamos. Nuestra actual sociedad, la sociedad del conocimiento y de la información, ha desarrollado y fomentado una forma de organización y unos valores en muchos casos contrarios a la convivencia, primado el individualismo, la competitividad y la desconfianza. Vivimos en una sociedad basada en el tener, en la competencia, en poseer más. Este modelo se ha trasladado también a la escuela y a las familias, generando un tipo de relaciones no basadas en la cooperación y en el respeto, sino en el individualismo. Sin embargo, la convivencia se fundamenta en la solidaridad, en la aceptación y el respeto de las otras personas. El aprendizaje es básicamente resultado de la interacción social y depende de las relaciones interpersonales y del clima afectivo.

Debemos plantearnos por qué hay que trabajar la convivencia. Estar convencidos emocional, racional y vivencialmente de la importancia de la educación para la convivencia positiva. Este trabajo para mejorar la convivencia va a generar bienestar al profesorado y a las personas con las que nos relacionamos. Vamos a trabajar para estar mejor, para que todos estemos mejor. Como dicen Nélida Zaitegui y Pedro Uruñuela, no solo hay que saber y poder, lo primero es querer trabajar por la convivencia.

Ninguna otra institución tiene la oportunidad y la responsabilidad de, a lo largo de tantos años, acoger a la población infantil y juvenil y poder coeducarles en los principios, valores, competencias y habilidades necesarias para la convivencia. Sería una grave irresponsabilidad dejar pasar esta oportunidad y, al mismo tiempo, mandato normativo.

La neurociencia nos afianza la idea de que cuanto mejor sea el clima del aula y del centro, más motivado estará el alumnado para aprender y para estudiar. Aprender a convivir tiene valor en sí mismo, como aprendizaje específico, pero a la vez tiene un valor instrumental ya que sirve para mejorar y potenciar los aprendizajes académicos.

Cómo plantea Pedro Uruñuela [1], hay muchas más razones que fundamentan el trabajo de la convivencia:

• Tal y como establece el Informe Delors, el fin de la educación no se reduce exclusivamente a la transmisión de conocimiento. Debe conseguir que el alumnado aprenda a ser, a convivir y a aprender.


• Las tecnologías de la información y la comunicación suponen una dura competencia con el profesorado a la hora de transmitir información.


• La inteligencia no puede reducirse a la inteligencia lógico-simbólica tradicional, debe potenciar las inteligencias múltiples, con especial atención a la inteligencia inter e intrapersonal.


• El progreso en las relaciones interpersonales sigue siendo una de las asignaturas pendientes de la humanidad.


• La educación el alumnado ha de ser integral. Se ha de trabajar el desarrollo emocional, la adquisición de habilidades socioemocionales y el desarrollo moral.


• Los conocimientos se desarrollan rápidamente, pero, a la vez, enseguida quedan también obsoletos.

Una buena convivencia es, simultáneamente, un objetivo educativo a conseguir y una condición necesaria para que el aprendizaje sea posible.

Debemos insistir, en la importancia de las razones por las que es necesario trabajar la convivencia, pero, a la vez, es necesario pasar del reconocimiento teórico de la importancia del trabajo por la convivencia positiva, a su reconocimiento práctico. Debemos revisar lo que realmente hacemos, el tiempo que dedicamos al trabajo de convivencia, las estructuras que la potencian en el centro, los planes que tratan de impulsarla… Como oí decir en cierta ocasión a un inspector de educación: En educación, lo que no se evalúa, no tiene importancia.

• ¿Se dan en nuestros centros educativos relaciones basadas en la cooperación y en el respeto mutuo? ¿Se dan entre todos y todas?


• ¿Qué planifica y realiza el centro educativo para promover una buena convivencia?


• ¿Quién/es está/n implicado/s en esta tarea? ¿Con qué recursos cuentan? ¿Se analiza y evalúa?


• ¿Qué consideramos como quiebra de la convivencia? ¿Y cómo violencia?


• ¿Cómo afrontamos las situaciones de quiebra de la convivencia?


• ¿Cómo se elaboran las normas? ¿Cuál es su papel?

[1] URUÑUELA, P (2016) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea.

2. Convivencia y ciberconvivencia positiva

En esta época en la que el uso de las tecnologías de la comunicación y la relación se ha intensificado más aún, por efecto de las limitaciones de movilidad y reunión derivadas de los protocolos de prevención frente a la COVID19, debemos hablar de convivencia y ciberconvivencia, puesto que muchas de las relaciones que se establecen entre el alumnado se producen utilizando los medios digitales. Es innegable que entre nuestras comunidades educativas hay conductas y ciberconductas; convivencia y ciberconvivencia.

Bajo la palabra convivencia aparecen matices y planteamientos muy distintos, cuando no contradictorios o incompatibles.

Parte del profesorado reclama que: aquí lo que hace falta es un buen reglamento. Añadiendo con voz vehemente: ¡Y que se cumpla! Desde esta visión, la convivencia-disciplina, tiene un valor instrumental, que sirve al propósito principal de la escuela y lo que define el rol docente: dar bien mi clase, explicar mi materia y conseguir que el alumnado adquiera conocimientos. La propia legislación escolar ha podido contribuir a esa visión reduccionista, centrándose básicamente en las conductas inadecuadas y en la forma de corregirlas. Desde inspección se solicita a los centros docentes una estadística de número de sanciones impuestas, días de suspensión del derecho de asistencia al centro…

Otros planteamientos, reducen la convivencia a la eliminación del maltrato entre iguales. Escuchamos a directoras y directores de centros decir: Aquí no tenemos problemas de convivencia. No hay acoso. Por ejemplo.

Otras definiciones, sin ser erróneas, se limitan sólo a algunos aspectos de la convivencia. Definen la convivencia como: Compartir con personas diferentes espacios, tiempos, experiencias, vivencias, objetivos… sin establecer ningún criterio de calidad de dicha forma de compartir, confundiendo el coincidir en un lugar o un tiempo, con interrelacionarse positivamente con otras personas.

Resulta también insuficiente definir la convivencia cómo comportarse según una serie de pautas que faciliten la aceptación y el respeto de otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos enriquecen mutuamente. No toda diferencia nos enriquece. Hay prácticas concretas que van en contra de la dignidad y de la persona, como la mutilación genital femenina o las conductas machistas.

Pedro Uruñuela [1] , tras haber trabajado este tema en múltiples sesiones de formación de profesorado y familias, nos ofrece la siguiente definición de convivencia:

3. El conflicto

El conflicto es un componente básico de la vida humana, ineludiblemente ligado a la convivencia.  Sin embargo, el conflicto goza de muy mala fama. Se asocian a este término muchas connotaciones negativas: lucha, antagonismo, pelea, confrontación, enfrentamiento, etc. La propia Real Academia de la Lengua Española insiste en este mismo enfoque, definiéndolo incluso como apuro, situación desgraciada y de difícil salida.

Ciertamente los conflictos pueden ser experiencias desagradables que consumen mucha energía personal y grupal. Solemos tener poca preparación para su adecuada gestión y, en muchas ocasiones, los conflictos nos exigen cambios en la forma de actuar, algo a lo que todos somos reacios. Solemos confundir lo que son los conflictos, con la forma de afrontarlos, en ocasiones recurriendo a la violencia, olvidando que hay formas pacíficas y positivas de gestionarlos.

Los conflictos pueden y deben ser positivos y útiles para ayudarnos a crecer y madurar como personas, como grupo, como colectivo. Pueden ser una ocasión y oportunidad para la mejora y el desarrollo si cumplen determinadas condiciones, si se adopta un enfoque de transformación, si se renuncia a la violencia como vía de gestión de los mismos.

Analizando las diferentes situaciones que percibimos como conflictivas, podemos encontrar elementos comunes a todas ellas:

• Diferencias en los planteamientos que hacen los distintos protagonistas.
• Percibir a la otra parte como un obstáculo que impide lograr los propios objetivos y satisfacer las necesidades.
• Utilización de expresiones no neutrales y cargadas de emociones y sentimientos.

Se señalan como característicos de los conflictos:

• La incompatibilidad entre metas, objetivos, actitudes o valores;
• El componente emocional; los distintos modos de gestionar el conflicto, de forma pacífica o violenta.
• La oposición, contradicción y no conciliación entre los protagonistas y sus intereses, deseos o metas.
• El papel de las percepciones y de la subjetividad de cada una de las partes.
• La igualdad y desigualdad de poder y su influencia en la posible resolución del conflicto.
• Las distintas estrategias que pueden emplear las partes para su solución.

En definitiva, puede definirse el conflicto como:

Una situación en la que dos o más personas o grupos perciben o tienen posicio­nes, valores, intereses, aspiraciones, necesidades o deseos contrapuestos. Estas posiciones, valores, intereses, etc., chocan entre sí, no son sólo diferentes. Las emociones y sentimientos juegan un papel importante en el desarrollo del conflicto, dando color a las comunicaciones y conductas de ambas partes[1].

Señalemos que los conflictos se dan siempre entre personas y eso los distingue de lo que son los problemas, barreras o dificultades materiales que dificultan el alcance de nuestros objetivos y que es necesario eliminar o superar. Los conflictos pueden tener una importancia muy diferente. No desaparecen de manera espontánea, sino que suelen permanecer hasta que encuentran una salida.

¿Por qué surgen los conflictos? Varios los factores explican su presencia constante entre personas y grupos:

• La interdependencia entre las personas. Necesitamos el apoyo y los recursos de los demás para vivir. A través de nuestra relación con los otros vamos satisfaciendo nues­tras necesidades y creciendo como personas. En esta relación puede haber negativas o rechazos a nuestras peticiones. Va a haber frustraciones.
• Las personas somos diferentes. Tenemos distintas necesidades, esperanzas, expectativas, formas de percibir, pensar, sentir y de actuar.
• La propia la forma que tenemos de expresar las diferencias, que no solemos hacer de manera tranquila, pausada y razonable.
• La escasez de recursos, que hacer que no siempre pueda darse satisfacción a las expectativas, intereses u objetivos de cada una de las personas, por legítimos que sean.
• Todos formamos parte de determinados grupos y, sin ser conscientes de ello, aceptamos acríticamente las normas, valores, creencias y pautas de conducta de nuestro grupo y desde ellas juzgamos a los que son diferentes.
• Los seres humanos somos seres contradicto­rios y el conflicto intrapersonal es uno de los elementos definitorios de nuestra especie. Las contradicciones y polaridades configuran nuestras vidas. Vivimos emociones y sentimientos polarizados y contrarios (amor-odio, alegría-tristeza...), y así lo expresamos con frecuencia.

Aprender a convivir con el conflicto y aprender a gestionarlo adecuadamente, empezando por nuestros propios conflictos internos, es una tarea fundamental e imprescindible.

3.1. El análisis de los conflictos

Para transformar un conflicto, lo primero que debemos hacer es analizarlo correctamente. Se ha comparado a los conflictos con un iceberg. Tienen una parte visible, que se apoya en la parte invisible. Para entenderlos es necesario analizar lo que está por debajo de la parte consciente-explícita-visible y descubrir los elementos del sustrato inconsciente-implícito-invisible, ya que ahí radica la posibilidad de comprenderlos adecuadamente y de buscar una salida a los mismos.

En un conflicto podemos encontrar tres niveles diferentes, cada uno de ellos situado a mayor nivel de profundidad. Son: las posiciones, losintereses y lasnecesidades.

• Las posiciones. Son las posturas que adoptan cada una de las partes, aquello que piden y quieren explícitamente y que suele ser excluyente e incompatible con la de la otra parte. Por eso, si nos centramos solamente en este elemento, difícilmente encontraremos una salida.


• Los intereses. Son las razones que llevan a mantener una determinada posición. Para descubrirlos es necesario plantearse el porqué de las posiciones.


• Las necesidades, las aspiraciones vitales más importantes que tiene cualquier persona: sobrevivir, tener alimentación y descanso, tener segu­ridad, ser aceptado en el grupo, ser valorado y apreciado, poder hacer y poder crear cosas nuevas. Las descubrimos preguntándonos el por qué y el para qué de los intereses.

Trabajar las necesidades resulta más difícil que hacerlo con los intereses y exige una formación y entrenamiento al respecto. Por eso es conveniente preguntarse siempre el por qué y, especialmente el para qué de las posiciones e intereses.

J. P. Lederach [1] identifica también tres elementos para comprender adecuadamente el conflicto: las personas, el proceso y el problema: “Las tres P del conflicto”:

• El problema, hace referencia a las diferencias y asuntos que enfrentan a las personas y se concreta en las posiciones/intereses/necesidades que se mantienen en el conflicto.


• Las personas, se refiere a todas aquellas que están involucradas en el conflicto, a cuáles son sus sentimientos y percepciones, a sus emociones y a la forma de percibir los problemas y a las personas.


• El proceso, hace referencia a cómo se desarrolla el conflicto y cómo las partes tratan de resolverlo, cómo se toman las decisiones y cómo se sienten los protagonistas en todo ello. La forma en que se toman las deci+iones y el tipo de comunicación empleado suelen ser uno de los elementos clave para el desencadenamiento del conflicto.

Pedro Uruñuela, nos propone una pauta de análisis siguiendo el siguiente esquema:

Tres son las estrategias posibles que se pueden emplear en la gestión de los conflictos: ganar-perder, perder-perder y ganar-ganar.

1. En la estrategia de ganar-perder se busca un resultado final en que una de las partes salga como ganadora y la otra quede como perdedora. Ambas partes consideran que los objetivos, intereses o necesidades de la otra son contrarios e incompatibles con los propios y que es imposible lograr ambos a la vez. Por ello alguien podrá conseguir satisfacer sus necesidades mientras que el otro no. Esta estrategia se usa muy frecuentemente en la vida, pero suele tener graves consecuencias, sobre todo para aquellos que resultan perdedores.


2. La segunda estrategia posible es la de perder-perder. En ella ninguna de las partes consigue sus objetivos o logra la satisfacción de sus necesidades. Ninguna obtiene realmente lo que quiere, pero las partes se empeñan en mantener su planteamiento a pesar de las consecuencias. También conlleva consecuencias negativas para ambas partes que influirán gravemente en la relación hasta hacerla desaparecer.


3. La tercera estrategia es la de ganar-ganar. Con ella ambas partes expresan cuáles son sus necesidades y buscan satisfacerlas de la manera más conveniente para ambas, tratando de lograr las metas que son importantes para ambas partes. Se busca derrotar el problema y no a las personas, a las que se respeta. Se desarrolla una actitud de apertura hacia los hechos y hacia las distintas alternativas posibles para solucionar el conflicto. Se trata de una estrategia basada en la cooperación, no en la competición.

Junto a estas tres estrategias, pueden encontrarse cinco respuestas a los conflictos, en función de dos elementos básicos: los objetivos que busca cada una de las partes y la relación que existe entre dichas partes. De la importancia que se le dé a cada uno de estos elementos dependerá que aparezca una de las cinco conductas posibles ante el conflicto: competición, acomodación, evitación, compromiso y colaboración.

• Competición: tiene lugar cuando para las partes son muy importantes los objetivos y no la relación. Importan las metas, no las relaciones, y no preocupa la situación en la que puede quedar la otra parte. Se trata de conse­guir los objetivos como sea y, para ello, se recurrirá al empleo de la fuerza, al uso de la autoridad, a la aplicación literal de las normas y leyes, al uso de los recursos disponibles, a lo que sea con tal de conseguir la meta. Suele estar asociada a la estrategia de ganar-perder.


• Acomodación: cuando los objetivos son poco importantes para las partes y sí lo es la relación. No importan las metas, importan las relaciones y, por ello, se intentan satisfacer los intereses de la otra parte aun teniendo que renunciar a los propios. Se trata de una conducta que mantiene la armonía y el buen clima de relación. Pero, a medio plazo, la conducta repetida de acomodarse y ceder ante la otra parte puede tener efectos muy negativos, ya que la parte puede llegar a hartarse de renunciar permanentemente a sus pretensiones. Muy próxima a la estrategia de perder-ganar.


• Evitación: los objetivos no son importantes para las partes y tampoco lo es la relación. Tampoco se quiere el enfrentamiento. Lo mejor entonces es evitar el conflicto, no entrar en el mismo, aunque haya provocaciones, "pasar" del enfrentamiento. El asunto es trivial, hay otras preocupaciones más importantes y no merece la pena dedicar ni la más mínima energía a este tema. Aunque aparentemente es una estrategia en la que ambas partes pierden, a corto plazo ambas salen ganando al evitar un conflicto sin ningún interés.


• Colaboración: tanto los objetivos como la relación son muy importantes para ambos y, por ello, se busca una solución creativa que satisfaga a ambas partes. Para ello, y con la participación de las dos partes, se busca una solución integradora en la que ambas partes ganen, en la que se incorpore al consenso los intereses de todos/as, se aúnen distintas perspectivas y se tengan en cuenta las dimensiones emocionales presentes en el conflicto. Esta alternativa se corresponde con la estrategia ganar- ganar.


• Compromiso: para ambas partes siguen siendo muy importantes los objetivos y la relación, pero, ante las dificultades existentes, se llega a un acuer­do parcial, todavía imperfecto, buscando la mayor satisfacción de las dos partes en cuanto a los objetivos y en cuanto a la relación. Sigue la misma estrategia de ganar-ganar, pero sabiendo que se trata de una solución temporal que habrá que mejorar.

Tanto las estrategias como las posibles conductas ante los conflictos pueden representarse como indica la siguiente figura:

3.2. Alternativas colectivas para la gestión y transformación de conflictos

Se habla de "prevención de los conflictos" para aludir a la necesidad de actuar antes de que exploten (crisis) y se manifiesten en su forma más descarnada. Este término, sin embargo, en castellano, tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que aflore todo lo que hay dentro, no ir a sus causas profundas, etc.

Si el conflicto es consustancial a las interacciones humanas, ineludible e incluso positivo como una oportunidad para crecer, no parece adecuado hablar de “prevención” de conflictos.

Paco Cascón sugiere mantener el término de “prevención” cuando nos referimos a la guerra, a los conflictos bélicos, o a cualquier otro tipo de consecuencias destructivas. Hablaremos de “provención” (J. Burton) como el proceso de intervención antes de la crisis que nos lleve a:

• Una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana.
• Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas.
• Una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan unas relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos.

En este sentido, la provención a nivel educativo va a significar intervenir en el conflicto cuando está en sus primeros estadios, sin esperar a que llegue la fase de crisis. Se trata de favorecer y proveer de una serie de habilidades y estrategias que nos permitan enfrentar mejor los conflictos. Se trata en definitiva de poner en marcha un proceso que cree las bases para enfrentar cualquier disputa o divergencia en el momento en que se produzca.

Se trata de un proceso, porque el desarrollo de cada una de estas habilidades está apoyado en la anterior y porque es fundamental que se trabajen de una forma planificada y sistemática si queremos que tengan efectividad.

Algunos autores comparan la provención con el ahorro. Si hemos ido introduciendo periódicamente pequeñas cantidades en nuestra cuenta de ahorro, será posible disponer de un capital extra para afrontar un gasto inesperado. La provención es como una forma de ingreso periódico y constante, que nos permite actuar antes de la crisis. Supone desarrollar una serie de habilidades y estrategias para afrontar adecuadamente los conflictos, habilidades que van escalonándose y apoyándose unas a otras, con distintas exigencias para las personas formadoras y para el alumnado.

En la figura [1] siguiente podemos ver en la escalera de la izquierda los temas a trabajar con el alumnado y en la de la derecha las implicaciones que tiene para el profesorado.

3.3. Las expresiones del conflicto

Con uno mismo, con el otro, con los otros, en grupo.

Un conflicto interno implica una lucha, una tensión entre lo que deseamos y la realidad, o cuando hay una disonancia cognitiva. Manejar estas situaciones no es fácil, requiere autoconocimiento, autocontrol, una escala de valores muy clara y bien definida.

La manera en que manejamos nuestros conflictos internos marca la forma en que afrontamos los externos.

Cuando son entre dos personas, pueden darse varias situaciones, las más frecuentes son dos: una de igualdad de poder en la que los malos entendidos y la pérdida progresiva de la expresión afectiva entre las partes terminan generando un conflicto, o varios. Cuando hay un desequilibrio de poder, en estos casos si la parte más empoderada no siente empatía por la otra parte y disfruta de su situación privilegiada, puede llegar a provocar los conflictos para satisfacer su ego, podría generar momentos de violencia, incluso una situación de acoso.

Conflictos grupales hay también de dos tipos, en general, dentro del propio grupo o con dos grupos enfrentados. Cuando el conflicto es interno en un grupo porque hay más de un líder, suele terminar con el grupo dividido, parte de los componentes quedan con el líder original y parte van con el nuevo. En el caso de que el nuevo líder no sea tan fuerte y el grupo no se divida, es posible que salga del grupo o permanezca en el mismo a pesar de que quede mermada su imagen personal y su autoestima. Esta última circunstancia suele suceder en el medio rural donde las posibilidades de encontrar un nuevo grupo pueden ser muy limitadas o inexistentes.

Los grupos de amigos o amigas que se enfrentan entre ellos suelen tener alguien que ejerce el liderazgo y busca un enemigo común, esta situación une al grupo, lo cohesiona, fortalece sus lazos.

Emociones y conflicto

Desde que en el siglo pasado Gardner habló de inteligencias múltiples se le ha dado un espacio propio a la inteligencia emocional (reforzado por D. Goleman) y con ello al trabajo de la misma en la escuela y en las empresas.

Es especialmente importante el trabajo en los primeros años, porque es más intuitivo y lo pueden interiorizar mejor. Hay una labor fundamental en la escuela para desarrollar el conocimiento de las emociones, saber exactamente qué estoy sintiendo para poder manejar la emoción y no dejar que ella me maneje a mí.

La importancia de un vocabulario emocional es innegable, si solo me siento bien o mal no estoy reconociendo nada. Es importante trabajar este tema y que se puedan decir cosas como tuve miedo porque creí que me iba a hacer daño, quería vengarme porque dijo de mí. Ante frases de este tipo tenemos por dónde empezar, si solo nos dicen me sentí mal, será necesario que nosotros propongamos el nombre de las mismas.

No voy a entrar en neurociencia, pero es cierto que las emociones son necesarias en nuestras vidas para vivir mejor, aprender más, y, en el tema que nos afecta, pueden escalar o des-escalar un conflicto. Sobre todo, vamos a estar atentos a la ira (rabia, cólera, furia, enojo, enfado…), al miedo (temor, pánico, terror, pavor, espanto…) y al asco (repugnancia, aversión, repulsión…).

3.4. Formas de afrontar el conflicto: lucha de poder.

Entendemos por poder de las personas en conflicto al conjunto de recursos de cualquier índole de que dispone cada persona, o cree disponer, para procurar sus objetivos.

Cuando se ejerce el poder y se encuentra una gratificación adecuada, es fácil perder los límites de lo correcto, de lo adecuado, de lo excesivo, de lo cruel. Cuando el poder se ejerce con apoyos, los límites se difuminan.

Normalmente la parte menos empoderada de un conflicto no encuentra apoyos directos por miedo a ser tildada de posible nueva víctima. Quien no está directamente en el conflicto no suele hablar, ni acercarse abiertamente a la persona menos empoderada por miedo a verse también en esa situación. Hay miedo a lo que se llama discriminación por asociación. Si el desequilibrio de poder es importante, puede que, quien tiene mayor poder en algún momento empiece a escalar los conflictos y utilice la violencia (verbal, física…) Es a partir de entonces cuando se puede llegar a una situación de acoso, no siempre, pero puede llegar a darse.

Queda claro que aprender a transformar los conflictos es una fuente de aprendizaje y madurez muy importante que nos ayudará en cualquier otro ámbito de nuestra vida. Es fundamental comprender bien todo el proceso para conseguir que tanto el alumnado como el profesorado vean el conflicto como una oportunidad de transformar y aprender de una situación que se va a reproducir en nuestras vidas y debemos y podemos aprovechar su enseñanza.

CONFLICTO - OPORTUNIDAD - TRANSFORMACIÓN

CONFLICTO – VIOLENCIA – ACOSO

4. Comunicación, convivencia y ciberconvivencia

Asistimos en estos años a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación que han facilitado el acceso masivo de las personas a los dispositivos digitales. Esto ha supuesto que la comunicación sea inmediata y permita estar conectados en la distancia con la fluidez y la precisión que nos hubiera sorprendido hace poco tiempo. Esta revolución tecnológica no solo ha transformado la comunicación entre las personas sino también los contextos sociales en los que se desarrolla. La comunicación resulta clave para desarrollar las actividades y los procesos educativos que van configurando la formación del alumnado a lo largo de los años escolares. Pero a su vez va transformando la convivencia y la irrupción de las tecnologías de la comunicación y la información la han dotado de unas características nuevas y peculiaridades de tal forma que ahora debamos empezar a hablar de ciberconvivencia. El intercambio a través de dispositivos digitales va adquiriendo cada vez mayor relevancia en el conjunto de conductas actitudes y procesos interactivos.

Rosario Ortega, entre otras, insisten en que la ciberconducta es una nueva dimensión de la conducta humana que está transformando la vida de relación social de los jóvenes. Alumnado cada vez más joven hace uso cotidiano de dispositivos digitales. Se usan los teléfonos inteligentes para expresar sus sentimientos, entregar y recibir pequeñas informaciones, impresiones y toda clase de opiniones, comentarios, valoraciones e imágenes. El alumnado ha encontrado, a través del móvil, una forma atractiva de hacer lo que siempre le ha gustado hacer: comunicarse con sus amigos y compañeras.

Según datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en noviembre de 2020 [1]

La utilización de las nuevas tecnologías por parte de los menores se encuentra, en general, muy extendida. El uso de ordenador es muy elevado (91,5% de los menores frente al 89,7% en 2019) y aún más el uso de Internet (el 94,5%, el 92,9% en 2019). Por su parte, el 69,5% de la población de 10 a 15 años dispone de teléfono móvil frente al 66,0% de 2019.

Por sexo, las niñas usan en mayor medida las nuevas tecnologías. Por edad, el uso de TIC crece a medida que aumenta los años de los menores, sobre todo a partir de los 13.

4.1. Barreras y facilitadores de la comunicación.

Existen una serie de actitudes que adoptamos, en ocasiones de forma no consciente y que tienen gran impacto en la comunicación, dificultándola o bloqueándola.

1. Elegir un lugar y/o momento poco adecuado/s.
2. Estados emocionales que dificultan el proceso como la ira y el enfado.
3. Hacer preguntas de reproche o en tono acusativo.
4. Juzgar lo que la/el otra/o dice o hace.
5. Dar consejos prematuros o no pedidos.
6. Tono sarcástico o irónico.
7. Pedantería, utilización de tecnicismos cuando éstos no son necesarios.
8. Dar mucha o poca información.
9. No escuchar.
10. Etiquetar.
11. Déficit de lenguaje positivo.
12. Hablar en exceso.
13. Latencia rápida: empezar a hablar inmediatamente después que la otra/o haya terminado.
14. Interrumpir. Cortes de conversación.
15. Hacer afirmaciones radicales o dogmáticas.
16. Evitar hablar de un tema.
17. Disputas sobre diferentes versiones de sucesos pasados
18. Exceso de opinión.
19. Adivinación del pensamiento.
20. Cambiar el contenido de un tema.
21. Generalizaciones. Expresiones como “nunca”, “siempre”, “debes”,..
22. Hacer comentarios a destiempo.

Por el contrario, una serie de actitudes, facilitarán la comunicación:

1. Lugar/es y momento/s adecuado/s.
2. Estados emocionales Facilitadores.
3. Escucha activa.
4. Demostrar empatía.
5. Hacer preguntas abiertas.
6. Petición de parecer. ¿Qué se te ocurre que podríamos hacer?
7. Amoldar la información que vamos a dar a las necesidades de la persona.
8. Mensajes YO: “a mí me preocupa...” (Hablar desde la propia perspectiva)
9. Ser específicas en los comentarios (comentarios acerca de la conducta no de la persona).
10. Expresión de sentimientos.
11. Hacer preguntas o sugerencias, nunca acusaciones.
12. En situaciones emocionales, lenguaje claro y asequible.
13. Reforzar y expresar reconocimiento (ser reforzante).

Comunicación No Violenta – La aportación de Marshall B. Rosenberg-

Este autor es el creador de la Comunicación No Violenta (CNV). Con este tipo de lenguaje intenta conseguir que la persona que recibe el mensaje no se sienta agredida y no se defienda ante el mismo. Permite expresar lo que pensamos y sentimos sin herir a la persona a la que dirigimos el mensaje.

Separa cinco aspectos en la comunicación:

1. Hechos
2. Pensamientos, juicios, prejuicios, acusaciones
3. Sentimientos
4. Necesidades
5. Petición.

En el entorno escolar es muy importante trabajar los apartados por separado porque ayudan a clarificar la situación a quien la ha vivido y a quien puede o quiere contribuir a solucionar un momento de tensión o enfrentamiento.

El autor dice que tras cada emoción hay una necesidad satisfecha o no y sólo buceando hasta ella podremos encontrar el origen y la solución de los conflictos. Rosenberg trabaja la comunicación verbal, pero de una manera tan holística que engloba tono de voz y lenguaje corporal. He comentado que la palabra es solo un 7% de la comunicación, pero si se utiliza CNV el resultado es sorprendente. Es un trabajo de comprensión profunda de cómo yo vivo el problema y cómo lo viven la otra o las otras personas, es una manera de trabajar la empatía.

En nuestra práctica con el alumnado, solemos utilizar una serie de cartulinas que colocamos en el suelo con los títulos:

Cuando tratamos de ayudar al alumnado a que analice una situación, le vamos invitando a que físicamente se sitúe junto al cartel que identifica qué es lo que está comunicando. El alumnado (y el profesorado) agradece mucho esta guía física que nos ayuda a comprender mejor la situación y favorece la expresión honesta de nuestras necesidades y deseos, facilitando la empatía.

En el siguiente vídeo podemos acceder a una explicación clara y sencilla de estos aspectos

Dani Muxi. (7 de julio de 2016) Mapa mental de la Comunicación No Violenta de Marshall B. Rosenberg. YouTube [Archivo de vídeo] (Licencia estándar de Youtube)

4.2. Decálogo por la ciberconvivencia positiva contra el ciberacoso

1. Cuidado de los datos ajenos. Los datos personales de las demás personas no te pertenecen. Evita usarlos o publicar fotografías sin permiso.


2. Discreción. No reveles asuntos particulares de otras personas, aunque pienses que no les va a importar.


3. Respeto y prudencia. Dirígete a las demás personas con mucho cuidado y respeto. Puede que no te entiendan bien o que tengan un mal día.


4. Visión global y creativa. Cuida mucho las bromas en público. Aunque la persona implicada sepa que no es en serio otras lo pueden interpretar mal.


5. Observación y empatía. Cuando entres en un lugar nuevo observa durante algunos días antes de actuar. Quizás no sea el sitio o la gente que pensabas.


6. Gestión positiva de emociones. Si alguien te enfada, desconecta un rato. Puede tratarse de un malentendido o algo no intencionado.


7. Compromiso y sensibilidad. Cuando veas que alguien comete una imprudencia, házselo saber de manera discreta.


8. Implicación activa y constructiva. Si perteneces a una comunidad o red, participa y contribuye de forma positiva.


9. Tolerancia y participación. Muestra respeto por las opiniones de las demás personas y manifiesta la tuya.


10. Solidaridad. Si ves que alguien sufre trato injusto y abuso intenta ayudar evitando presuposiciones y conflictos

4.3. ¿Desde dónde hablo?, ¿desde dónde escucho?

Por un lado, volviendo a los niveles del conflicto, la imagen del iceberg, vemos que hay tres factores principales que configuran la postura general de las partes. Comprender desde cuál de esos factores se está hablando, ayuda a encontrar maneras de solucionar un conflicto:

POSICIONES

• La postura inicial que adoptan las partes.
• Simplemente definen lo que creen/dicen que quieren. Se centran en el logro de metas específicas.
• No dejan mucho espacio para explorar: Se consiguen o no se consiguen.
• Pueden ser cuestionadas, confrontadas y argumentarlas casi hasta el infinito

 INTERESES

• El contexto en el que puede darse una posición, lo que hay debajo de ella y que es, probablemente, lo que en realidad se busca.
• Están menos sujetos a debate, son menos cuestionables, se tienen y ya está.
• Pueden converger. Para ello hay que clarificar, al hacerlo, quizá se encuentran puntos en común que pueden ser satisfechos plenamente.

 NECESIDADES

• Un contexto aún más amplio dentro del que existen los intereses, las necesidades físicas y psicológicas no satisfechas y que subyacen en casi todos los conflictos.
• Su satisfacción puede ser esencial para la plena resolución del conflicto. Por ejemplo: la necesidad de pertenecer, tener poder, libertad, diversión, identidad, seguridad, etc.
• Es más probable que se dé una resolución satisfactoria de un conflicto cuando:

• Los involucrados comprenden las necesidades subyacentes a las que hay que dar respuesta.
• Se pone el acento en explorar los intereses
• Se pone el acento en explorar los intereses de todos.
• Se distinguen las posiciones de los intereses.
• Los intereses, en vez de solo, se definen con claridad.
• Se evita hacer de las posiciones el centro de la discusión y se deriva esta hacia los intereses.
• Se considera a los intereses en conflicto como un problema compartido que debe ser resuelto en común.
• Se reconocen, se entienden y se aceptan las diferencias culturales, de costumbres, de inercias... etc.

Como vimos en el apartado de CNV, se puede hablar desde los pensamientos o desde las emociones. Si no se hace desde el mismo lugar cada parte sentirá que la otra no escucha. En estos casos la función de una tercera persona que colabore reinterpretando las palabras puede ser fundamental.

En Programación Neurolingüística (PNL), creada por Richard Bandler y John Grinder, también se clasifica a las personas en visuales, auditivas y kinestésicas. La utilización predominante de un sentido u otro condiciona la forma de relacionarse y la de comunicarse; con ello la posibilidad de hacerlo mejor o con mayor dificultad.

Todos estos recursos son necesarios y, cuando somos conscientes de ellos y los manejamos adecuadamente, favorecen las relaciones, relajan la tensión, crean lazos con otras personas.

La comunicación empática y clara no es el Bálsamo de Fierabrás, no resuelve todo, pero es un pilar fundamental de las relaciones. No siempre estamos con una actitud adecuada, en esos casos es mejor tomar distancia, relajar las emociones y buscar un mejor momento para solucionar ese conflicto.

4.4. Asumir responsabilidades

Lo que siento y cómo lo expreso. Lo que expresas y cómo lo recibo

En cualquier situación es necesario saber qué siento, poner nombre a la emoción, al sentimiento para trabajarlo, expresarlo y relajarlo, en caso de que sea necesario.

Esos días en el que la mayoría del grupo de alumnos se dispersa, está en otro sitio, no consigues llevar la clase donde te habías propuesto, muchos de nosotros se lo hemos echado en cara, con un tono tenso. Solo hemos conseguido aumentar el nerviosismo y generar malestar. Si en lugar de ello paramos la clase y decimos cómo nos sentimos, qué estamos viendo, percibiendo, todo cambia. A ver, ¿qué pasa?, siento que tenéis la cabeza en otro lugar, que esta actividad no os interesa para nada, ¿hay algo que yo deba saber?, normalmente hay un motivo detrás del comportamiento del grupo y si se plantea así o de una manera similar, el grupo responde. Siempre te comentan aspectos que no hemos tenido en cuenta: hoy se ha muerto el abuelo de Juan, por eso no ha venido y está muy triste (el grupo también), el de francés nos ha puesto un examen sorpresa y ha salido mal en general (están enfadados y preocupados), mañana empiezan las fiestas en mi pueblo (su cabeza está en la peña y en el fin de semana, además irán chicos y chicas de otros pueblos), … En ocasiones se puede negociar, hablamos un tiempo sobre el tema y luego volvemos al trabajo. El alumnado también agradece estos espacios para sacar sus emociones y liberar tensión.

Si quien no tiene un buen momento gestiona mal sus emociones, puede que moleste a quien se interesa por su problema (encima que te pregunto me gritas, vete a la porra) y surja un momento de tensión. O puede que su interlocutor ponga nombre a las emociones de la otra persona (veo que estás muy preocupada, siento que estés tan nervioso, es evidente que estás muy enfadado) y así ayudarle a que exprese lo que siente, a que comente su problema y no entre en conflicto con quien quiere ayudarle.

Tengo claro lo que quiero decir, pero no siempre lo digo con claridad. Ya sabemos que no hablamos solo con palabras, excepto en las redes sociales que ya descubrieron este problema y añadieron los emoticonos.

Escuchar, involucra no solo la acción de oír los sonidos, sino comprenderlos y responder en función de dichos estímulos. Por lo tanto, implica procesos cognitivos de atención, concentración, memoria y aprendizaje.

Escucho lo que dices, pero mi mente tiene un filtro e interpreta. Si pides a un grupo de personas que describan una mesa, una que todos ven, las descripciones serán muy diferentes porque cada individuo pone el acento en un aspecto (apariencia, funcionalidad, color, posición,).

El lenguaje no verbal de la otra persona va a marcar lo que creemos que va a decir, por cómo se acerca caminando puede ponernos a la defensiva (me va a insultar y mejor yo lo hago primero), las expectativas que tenemos sobre lo que la otra parte nos va a decir (espero una disculpa y recibo un comentario sobre mi comportamiento), incluso mi bloqueo emocional en ese momento que me impide entender, incluso escuchar lo que me dicen.

Por todo ello es muy importante seleccionar bien las palabras idóneas, las frases adecuadas y un lenguaje corporal que acompañe nuestra intención.

 Ofrecer, recibir y pedir disculpas

Generalmente, cuando tenemos miedo a perder autoridad, estatus, control de una situación, nos mostramos más duros e inflexibles, escondemos nuestra vulnerabilidad y la capacidad de comunicación también se deteriora. Olvidamos el daño infligido a la otra parte y nos enrocamos en nuestras posiciones.

Asumimos que incluso cuando se ofrece una disculpa con la mejor de las intenciones, puede quedar seriamente socavada por la manera en que se expresa. En lugar de erradicar el dolor emocional que causó la afrenta, una disculpa mal verbalizada puede generar un enojo y antagonismo duraderos, y minar una relación importante.

Ofrecer una disculpa es admitir una culpa, lo que sin duda te puede hacer sentir vulnerable. No hay garantía de cómo será recibida. La parte ofendida tiene la prerrogativa de rechazar la disculpa, incluso si esta se ofrece sinceramente. No pidas que te perdonen, expresa el malestar por el error cometido, por el dolor causado y solicita que sea la otra parte quien diga qué quiere o qué necesita como reparación. Por mucha incertidumbre que exista ante la actitud de la o las personas que van a recibir las disculpas, no dejes de ofrecerlas.

5. Inclusión y convivencia

En el siglo XIX la educación tenía como objetivo la alfabetización de la población en el nuevo contexto de la revolución industrial; (giraba en torno a las necesidades de las organizaciones/empresas) y el desarrollo del Estado.

En el siglo XX la educación se centra en el conocimiento. El acceso a la formación y a la cultura se convierte en un derecho social del ciudadano y en un medio de ascenso social. Al mismo tiempo, la sociedad necesita a personas cada vez mejor formadas para unos sistemas más complejos.

La escuela del siglo XXI. Por eso, los docentes deben contar con las herramientas y la formación adecuada que faciliten el proceso.

En el siglo XXI la educación no se entiende sin una inclusión educativa adecuada. La educación gira una vez más y se centra en la persona. Llega la inclusión social. Se basa en el desarrollo de los talentos de la persona y no en el de las necesidades de un determinado contexto social o en los estándares formativos para el ascenso social.

Esta revolución parte de los estudios realizados a finales de la década de 1990 y principios de la de 2000 en las principales organizaciones y universidades, en lo que podríamos calificar de mundo occidental (EEUU-Europa).

El informe Delors, “La educación encierra un tesoro” [1] , señala el punto de salida de esta nueva concepción. El objetivo es lograr una sociedad más justa y que dé oportunidades a todos sus ciudadanos teniendo en cuenta la diversidad de sus talentos; se empieza a hablar de capacidades, de competencias y se da entrada a la neurociencia con conceptos como las inteligencias múltiples.

El compromiso del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de garantizar “una educación inclusiva, equitativa y de calidad” y promover “el aprendizaje durante toda la vida para todos” forma parte del compromiso de no dejar a nadie atrás que asume la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.

5.1. ¿Cómo es un trabajo de la convivencia inclusivo?

Al igual que ocurre en la educación centrada en el modelo de enseñanza/aprendizaje, falta el último paso; que el trabajo de la convivencia sea inclusivo.

Este objetivo tiene que ser para todos y asumido por todos; familias, alumnado y docentes. La convivencia en el centro de la educación.

Hoy nuestros alumnos necesitan una escuela viva, cercana, que les presente un conocimiento significativo y complejo, pero presentado de manera motivadora y creativa. Un conocimiento que tenga que ver con ellos, que les ayude y les sirva para vivir, entender y entenderse.

Hace falta utilizar metodologías que impliquen cohesión y trabajo en grupo (aprendizaje cooperativo, ABP -Aprendizaje Basado en Proyectos-), flexibilizar los grupos, cambiar la forma clásica de entender el aula y hacerla más viva, más real, más adaptada a lo que el alumnado se va a encontrar en su vida diaria.

Un magnífico ejemplo de educación inclusiva lo desarrolla la comunidad de aprendizaje del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza, una muestra de su trabajo la podemos ver en el siguiente vídeo.

Ashoka España .(22 de octubre de 2020). CEIP Ramiro Soláns (Zaragoza):Escuela Changemaker de Ashoka 2020) (Licencia YouTube Estándar)

6. Modelos de gestión de la convivencia

Pedro Uruñuela nos plantea la existencia de dos enfoques: Enfoque reactivo y enfoque proactivo.

Enfoque reactivo

• Da respuesta a los problemas reaccionando cuando ya se han producido o detectado.
• Su objetivo principal es evitar que se produzcan conductas contrarias a la convivencia.
• Para este modelo es muy importante que haya un buen reglamento que concrete las normas que debe seguir el alumnado y las sanciones o correcciones que corresponden en cada caso.
• Busca, sobre todo, identificar al alumnado protagonista de las conductas contrarias a la convivencia.
• Suele responsabilizar a las familias de la conducta inadecuada del alumnado.
• Entiende que la escuela debe centrarse en los aspectos académicos.
• Suele olvidar al alumnado no conflictivo, dando por hecho que un alumnado sin problemas académicos ya ha adquirido y desarrollado adecuadamente las competencias para convivir adecuadamente.
• El principal problema es su ineficacia para dar respuesta a la aparición de conductas contrarias a la convivencia, ya que olvida factores importantes para la aparición de dichas conductas.

7. La participación como requisito de convivencia positiva

No conseguiremos desarrollar un clima de convivencia positiva en el centro docente si, entre otras actuaciones, no promovemos una participación que genere sentido de pertenencia, corresponsabilidad y protagonismo de alumnado, familias y personal no docente.

En unas sesiones de formación que tuvimos el placer de compartir en el curso 2018-19 con monitoras de comedor, la inmensa mayoría de ellas manifestaron no sentirse tenidas en cuenta, ni atendidas sus necesidades, ni consultadas a la hora de tomar decisiones organizativas que les afectaban. Señalaban que pasaban con el alumnado más de dos horas y media diarias, en un espacio en que, además los datos nos dicen que es escenario frecuente de las conductas de acoso entre los escolares. Afortunadamente hubo excepciones que insistieron en dejar constancia de que su situación distaba de la descripción anterior, pero fueron eso, excepciones.

Las familias, por su parte, acuden en los primeros años de escolarización a las reuniones de tutoría, ofrecen su colaboración para el desarrollo de actividades complementarias, se presentan candidatas a integrar el Consejo Escolar… y lamentablemente esa participación va decayendo a medida que subimos de nivel y etapa educativa.

¿Y el alumnado? ¿Qué posibilidades tiene de participar realmente en la vida del centro? ¿Les damos voz, más allá de la controvertida figura de delegado/a de clase? ¿Se siente partícipe de la gestión de la convivencia? ¿Se promueve realmente su protagonismo?

No podemos aspirar a una educación de calidad, revertir el papel pasivo y meramente receptor del alumnado, sin dejar de mirar con recelo a las familias y desconfiar de su participación, sin hacer que todas las personas de la comunidad educativa se sientan partícipes y corresponsables del centro educativo.

Si hablamos de acoso escolar entre iguales, debemos necesariamente incorporar a los iguales en nuestro plan de prevención y actuación. El alumnado es quien más cerca está de otro alumnado, quien conoce lo que se dice y visiona en las redes sociales, quien percibe los cambios en las relaciones, quien es testigo de los comportamientos contrarios a la convivencia, quien puede informar, intervenir o pedir ayuda y, en definitiva, quien debe ser educado en la ciudadanía activa y comprometida.

El protagonismo del alumnado, concretado en los sistemas de ayuda entre iguales, pero no solo en ellos, conecta directamente con el cuidado mutuo, de manera que interiorizan este valor, lo ponen en práctica de manera concreta y aprenden a cuidar a los compañeros y compañeras que lo necesitan.

En una sesión de un curso de formación, un profesor me cuestionó el hecho de que la formación para la resolución de conflictos y ayuda se ofreciera sólo para el alumnado participante en Sistemas de Ayuda entre iguales. ¡Tenía razón! Estas competencias deben integrar la propuesta curricular para todo el alumnado.

Participando en los sistemas de ayuda entre iguales, el alumnado adquiere capacidades y recursos para poder resolver conflictos cotidianos, convirtiéndose en protagonistas de la mejora de la convivencia. Desarrollan valores de respeto, aceptación, aprecio y cooperación, así como las competencias y habilidades necesarias para la convivencia positiva. De ello se beneficia tanto el alumnado receptor de la ayuda, como quien la presta y quien acompaña y forma a los y las integrantes de los Sistemas. Con perdón de la Real Academia, yo suelo utilizar el vocablo “ayudantados” que viene a significar que, en este precioso proceso, todos y todas somos al mismo tiempo ayudados y ayudantes.

Queremos añadir a todas estas razones, que no son pocas, que reconocer y valorar la aportación a la convivencia positiva tiene un fabuloso valor de atención a la diversidad. En muchas ocasiones, alumnado que desgraciadamente ha tenido pocas experiencias de reconocimiento y valoración por su desempeño en competencias a las que la escuela ha estado más atenta, es objeto de reconocimiento por sus habilidades comunicativas, su inteligencia emocional y sus valores de compromiso y solidaridad. Su sonrisa de gratitud y orgullo ante el profesorado y alumnado que ahora los aprecia y valora es, sin duda, el mejor regalo y buen motivo de reflexión para todos nosotros.

Por lo que se refiere a las familias, a las madres y padres, al menos en teoría, todo el mundo es consciente de la importancia y necesidad de su participación y colaboración en general y, en el trabajo de la convivencia en particular. La realidad, sin embargo, suele ser distinta. En el trabajo a favor de la convivencia la voz de las familias ha estado ausente. No se niega su necesidad ni su importancia, pero no se han encontrado cauces adecuados para su presencia.

El trabajo de la convivencia no puede llevarse a cabo sin la participación de las familias. No puede la escuela trabajar en una determinada dirección y las familias ir en sentido contrario, ignorando, si no deshaciendo mutuamente el trabajo que se lleva a cabo en cada uno de los ámbitos. Ha de potenciarse y promoverse la presencia y colaboración de las familias de manera positiva, haciendo que puedan participar de forma activa en la comprensión y en la mejora de la convivencia en los centros educativos. Esto implica desarrollar un protagonismo responsable, lo que exige a su vez convertirlos en agentes bien preparados e informados, capaces de intervenir en las situaciones complejas en que se desarrolla la convivencia.

Para terminar, nos gustaría invitar a los profesores y profesoras que realizáis este curso a disfrutar en vuestro centro educativo de la experiencia de realizar una adaptación de la técnica WORLD COFFEE, que nosotros venimos denominando como WORLD CHUCHES. Se trata de una dinámica muy potente y flexible, que hemos utilizado con éxito en muchas y variadas ocasiones, con alumnado, profesorado, familias, personal no docente, formadores y hasta con inspectoras e inspectores de educación.

Esta técnica permite, con una excelente eficacia, recoger aportaciones de un numeroso grupo de personas, canalizando la información, distribuyendo la participación entre los asistentes y creando un ambiente distendido y amable. 

Cómo organizar un “WORLD CHUCHES”

1. En función del número de participantes y la cuestión a analizar, definimos una serie de cuestiones sobre las que nos gustaría recoger opiniones, valoraciones, sugerencias. Redactamos una pregunta para cada una de ellas y la escribimos en la parte superior de un trozo de papel continuo o una cartulina.


2. Preparamos una sala en la que dispondremos una serie de mesas, identificadas con un número grande, fácilmente visible. En cada mesa se coloca el papel con la pregunta correspondiente y una cesta con chucherías, galletitas, frutos secos… Alrededor de las mesas ubicamos un máximo de siete u ocho sillas (una para el secretario/a y las otras para los participantes).


3. A cada participante se le entrega una tira que contiene el orden en que deberá ir transitando por las distintas mesas. Antes de abandonar cada mesa, el secretario les tachará el número correspondiente a la mesa en que ha estado, para evitar que se despisten.


4. Presentamos a las personas participantes la dinámica: en cada mesa hay una pregunta sobre la que reflexionar. Las personas van pasando por las distintas mesas, pero no por el mismo orden. Una vez que todo el mundo esté ubicado en su mesa correspondiente, se dispondrá de 6-7 minutos, para que todas las personas aporten. Las intervenciones han de ser breves y concretas. Todos los participantes deben intervenir.


5. Una vez transcurrido el tiempo que otorguemos a cada turno, el coordinador de la sesión indicará (preferentemente haciendo sonar una música animada) que es tiempo de pasar a la siguiente mesa y cada persona acudirá a la mesa cuyo número le corresponda en la siguiente ronda. Cada participante irá pasando de una a otra mesa, en un orden distinto al de los demás. En cada mesa nos reuniremos con un grupo distinto con el que habíamos estado anteriormente.


6. En cada mesa habrá una persona que realiza las funciones de secretario/a. Introducirá la pregunta y resumirá las intervenciones que se hayan hecho en las rondas anteriores, incorporando las nuevas o remarcando aquellas que se reiteren por más de una persona.

Finalizadas todas las rondas, los secretarios de cada mesa leerán la pregunta y expondrán en público las aportaciones recogidas.

8. Bibliografía

• AVILÉS, J.M. (2018) Educar en las redes sociales. Programa PRIES. Bilbao. Desclée. Un programa para educar en la prevención de riesgos en las redes sociales.


• BALLESTER, F. y CALVO, A. (2007) Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia. Madrid. EOS. Ofrece pautas y materiales para formación en centro. Útil para equipos directivos y funciones de asesoramiento y formación del profesorado.


• BLANCO, M.E. (2015) Cómo gestionar hoy los conflictos en la escuela. Madrid. CCS. Presenta dinámicas muy útiles para trabajar emociones y sentimientos, empatía, escucha activa...con todo el alumnado en las clases de tutoría.


• GREENBERG, L. (2000) Emociones: una guía interna. Bilbao. Desclée de Brower. Para conocer y aprender a manejar las emociones, directo, claro, muy interesante.


• IBARROLA-GARCÍA, S. e IRIARTE, C. (2012) La convivencia escolar en positivo. Madrid. Pirámide. Tras exponer algunos de los problemas de convivencia en los centros educativos (conflictos, disrupción y acoso) presenta y analiza la mediación en el ámbito educativo.


• MORGADO, I. (2010() Emociones e inteligencia social. Barcelona. Ariel. Clara exposición sobre cómo se forjan las emociones, la dificultad para su control, influencias entre sentimientos y razón la inteligencia emocional y social.


• ORTEGA-RUIZ, R. (COORD) (2015) Convivencia y ciberconvivencia. Madrid. Antonio Machado. Amplia revisión de los distintos elementos que configuran la convivencia y ciberconvivencia.


• ROSEMBERG, M. (2007) Comunicación no violenta. Un lenguaje de vida. Gran Aldea editores.


• ROSEMBERG, M (2008) Resolver los conflictos con la comunicación no violenta. Acanto. Para aprender a comunicarse sin que la persona que te escucha se defienda, acepta los comentarios y se pueden gestionar las diferencias.
• SÁNCHEZ, A. y GONZÁLEZ, L. (2018) Resolución de conflictos: Habilidades y técnicas para educadores. Madrid. CCS. Con muchas actividades prácticas y recomendaciones, muy útil.


• URUÑUELA, P. (2020) Trabajar la convivencia en los centros educativos. Madrid. Narcea. Interesante y amplio recorrido sobre la gestión de la convivencia y las actuaciones a desarrollar para promoverla de manera positiva. Cada capítulo concluye con una actividad práctica. Muy útil para procesos de asesoramiento y formación del profesorado.


• URUÑUELA, P. (2019) La gestión del aula. Madrid. Narcea. Extenso y bien fundamentado recorrido por los distintos factores que configuran la convivencia en el centro educativo, con una ficha práctica para cada uno de ellos. Muy útil para equipos directivos, asesoramiento y formación del profesorado.


• URUÑUELA, P. (2020) El Plan de convivencia del centro educativo. Madrid. Narcea. Material muy útil para sesiones de formación y para la elaboración del Plan de Convivencia.


• XARES, X. (2006) Pedagogía de la convivencia. Barcelona. Grao. Incluye propuestas de trabajo para la formación en centro, formación en mediación y propuestas de trabajo con familias.