1. Principios y características generales del enfoque AICLE

El panorama educativo europeo ha experimentado importantes novedades en las últimas décadas, una de ellas es la introducción de las tecnologías en el aula y el otro cambio destacable está relacionado con la enseñanza de las lenguas siendo el objetivo que todo ciudadano/a europeo pueda hablar al menos dos lenguas además de la lengua materna.

Estos dos aspectos, la introducción de las TIC y el aprendizaje de lenguas se ven bien reflejados en el White Paper on Education and Training: Teaching and Learning - Towards the Learning Society publicado en 1995 por la Comisión de la Comunidad Europea y en posteriores publicaciones¹ donde se establecen los planes de acción para promover el aprendizaje de lenguas y el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA). Ambos puntos se encuentran entre las prioridades para los estados miembro en el documento publicado en el año 2012 Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes donde se establecen entre las prioridades "Potenciar la oferta de aptitudes transversales que aumentan la empleabilidad, como la iniciativa emprendedora, las aptitudes digitales y los idiomas" e "Intensificar el uso del aprendizaje asistido por TIC y el acceso a REA de alta calidad" (p.17).

En este contexto, a lo largo de la última década, se han puesto en marcha numerosos programas bilingües, muchos de los cuales utilizan el enfoque cuya denominación es AICLE en español: Integración de Contenidos y Lengua Extranjera; EMILE en francés: Enseignement De Matières Par Integration D'une Langue Étrangère o CLIL en inglés: Content Language Integrated Learning.

Este enfoque AICLE se identifica como un área prioritaria en el Action plan for Language Learning and Linguistic Diversity (Section 1 1.2) «Owing to its effectiveness and ability to motivate learners», como aparece expreso en las páginas de la Comunidad Europea. Por otro lado, el inglés es sin duda la lengua que más se demanda en terrenos profesionales y académicos, y es por tanto, la lengua que más programas AICLE está generando, pero no es la única.

D. Coyle y otros (2010) distinguen dos razones principales por las que se sostiene el interés en AICLE dentro de un país o región. Una de ellas es una razón proactiva, como modo de promover el aprendizaje de una lengua por razones políticas, económicas y sociales. Este es el caso de los programas de inmersión en francés de Canadá, como forma de apoyar el bilingüismo, o los programas AICLE que promueve la política de la Unión Europea para fortalecer las relaciones y movilidad entre los países de la misma. La Unión Europea se ha convertido, en esencia, en un territorio sin fronteras, en cuyo seno todos los ciudadanos tienen derecho a vivir, estudiar o trabajar donde deseen; sin embargo, no saber idiomas sigue representando una barrera invisible contra la libre circulación que es preciso eliminar y los programas bilingües son una de las medidas más eficaces.

Desde un punto de vista pedagógico existen numerosas razones por las que los programas bilingües y AICLE son recomendables:

• En primer lugar ofrecen ventajas para el desarrollo cognitivo del alumnado (Bialystock, 2009).
• Conllevan una ganancia significativa de la lengua objeto (L2) como lo demuestran numerosos estudios sobre inmersión lingüística en Canadá y AICLE en Europa.
• Favorecen la colaboración del profesorado entre sí y con la administración del centro ya que gran parte de la comunidad se verá implicada en el aprendizaje de la lengua y contenido.

Observa cómo en el siguiente vídeo Hugo Baetens, referente en bilinguismo y CLIL de la Vrij Universiteit Brussel (VUB) alude a lo expresado en el punto anterior.

Para saber más:

¹:EU Policy Documents

The White Paper on Education and Training: Acceso al documento en su totalidad. Disponible para descarga.

Véase el Informe Eurydice (2006) un estudio sobre cómo y dónde se estaba implementando CLIL en la Unión Europea.

Marsh, D. (2012). Content and Language Integrated Learning (CLIL): A development trajectory. Universidad de Córdoba.

Bialystock, E. (2009). Effects of Bilingualism on Cognitive and Linguistic Performance across the Lifespan. In I. Gogolin, & U. Neumann, Streitfall Zweisprachigkeit - the Bilingualism Controversy (S. 53 - 67). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften

Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, _CLIL. Content and Language Integrated Learning. _Cambridge: Cambridge University Press.

1.1. ¿Qué es AICLE?

En esencia el enfoque AICLE consiste en enseñar contenidos y lengua a la vez, de una forma integrada, de manera que se utiliza la lengua con el objetivo de aprender contenidos y viceversa. Veamos algunas definiciones del término.

El término CLIL (AICLE) fue utilizado por primera vez por David Marsh en 1994:

"CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focused aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language." (Marsh, 1994).

En el siguiente video puedes escuchar a D. Marsh explicando el nacimiento de la idea:

Una definición que expresa mejor el modo entrelazado en que se integra la lengua y el contenido, así como el énfasis compartido en ambos aspectos en el AICLE es la enunciada a continuación:

"Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time." Coyle, Hood, and Marsh (2010:1).

"El aprendizaje integrado de contenido y lenguaje (CLIL) es un enfoque educativo de doble enfoque en el que se utiliza un idioma adicional para el aprendizaje y la enseñanza de contenido y lenguaje. Es decir, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, hay un enfoque no solo en el contenido, y no solo en el lenguaje. Cada uno está entretejido, incluso si el énfasis es mayor en uno u otro en un momento dado". Coyle, Hood, and Marsh (2010:1).

El enfoque AICLE tiene semejanzas con otros enfoques de inmersión bilingüe y de enseñanza de lenguas, como es la enseñanza de lengua basada en contenidos (CBLT- Content Based Language Teaching), pero la diferencia reside, en que en el caso de CBLT el contenido se trabaja en la clase de la lengua extranjera objeto (L2) y el énfasis en realidad está en la lengua, aunque se vale del contenido. En cambio, el enfoque AICLE implica que se enseña lengua y contenido a la vez y en la clase de contenido, compartiendo el énfasis tanto en la lengua como el contenido. Lo que implica la necesidad de utilizar una metodología que favorezca dicho aprendizaje dual. En cuanto a la diferencia con programas de inmersión bilingüe destaca la alternancia de código, es decir, el hecho de que en AICLE la lengua materna o L1 también se usa, así la L1 y la L2 se alternan en algunos momentos del aprendizaje.

Este cambio metodológico refleja el cambio de la sociedad en la que vivimos. David Marsh, en El Prólogo de Echando Una Mano: 101 Técnicas De Andamiaje CLIL relata como “El «dime por qué» de generaciones anteriores ha sido sustituido por «enséñame cómo» de esta generación, formada por jóvenes que necesitan sentir la inmediatez de un propósito cuando aprenden. «Aprende cuando utilices y utiliza cuando aprendas» bien podría ser el mantra de las nuevas generaciones, y CLIL es particularmente apropiado para la forma de pensar de hoy en día»”.

En este contexto son diversos los programas educativos que se llevan a cabo basados en la enseñanza AICLE. Algunas de las variables a considerar son:

1. Duración del programa, es decir, en muchos casos el programa se desarrolla a lo largo de toda la etapa, comenzando por el año uno de la misma (de 1º a 4º de ESO, por ejemplo), pero en otros programas la duración es modular y no dura necesariamente todo el curso o etapa. Esta última no suele ser la situación que más se da en España, pero sí en otros países como Alemania o Austria.
2. Uso de la lengua objeto: esta variable determina qué cantidad de la materia en cuestión se enseña en la lengua objeto y esto influye en el tipo de programa. Esta variable oscila entre el treinta y el cincuenta o incluso cien por ciento de la materia. El uso de la L1 no es un obstáculo para que el aprendiz progrese en la L2, sino que hay investigaciones que avalan que la alternancia de código lingüístico puede facilitar el aprendizaje ¹.
3. Áreas que se imparten: lo que está directamente relacionado con el vocabulario y con la lengua específica que se empleará.
4. Niveles de interacción con la lengua objeto: es decir las oportunidades con las que cuenta el alumnado de tomar contacto con la lengua. Así podemos referirnos a tres tipos de escenario, micro, medio y macro (Leo Van Liar, 2004), donde la relación sería de menor a mayor contacto.

Todas estas variables configuran escenarios diferentes que influirán en el diseño de los programas a llevar a cabo en los centros. Por ejemplo, si consideramos el caso del programa bilingüe Modelo BRIT-Aragón, las variables anteriores se configuran como sigue: el programa se imparte en toda la etapa en la que está aprobado. La L2 se usará un mínimo del 35 %, y las materias a impartir serán las que determine el propio centro educativo diseñando su propio Itinerario Bilingüe. En cuanto al nivel de interacción, dado que la L2 no se usa en el ámbito social (entorno, televisión, etc.), por lo general será un escenario micro, aunque en algunos casos podría ser tipo medio.

[1]: Lin, A. M. (2008). Code-Switching In the Classroom: Research Paradigms and Approaches. In K. A. King, & N. H. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education (pp. 273-286). New York: Springer.

Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, _CLIL. Content and Language Integrated Learning. _Cambridge: Cambridge University Press.

Marsh, D. 1994. Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne. Paris

Fields, Donna Lee .2016 Echando una mano: 101 técnicas de andamiaje CLIL, Editorial Octaedro, S.L.

Fields, Donna Lee. 2016 Echando una mano: 101 técnicas de andamiaje CLIL. Material descargable. Editorial Octaedro, S.L.

1.2. Aspectos básicos en el enfoque AICLE

En este apartado vamos a transmitir algunas ideas que consideramos básicas en torno al AICLE y aquellos conceptos que se relacionan con la puesta en práctica de este enfoque. Así algunos de los principios básicos de la práctica del AICLE en el aula son:

1. La lengua se usa para aprender contenido del área, pero también hay que aprender la lengua con objeto de comprender y comunicar.

Es decir, el uso de la lengua es significativo porque no es el objetivo único del aprendizaje, sino que hay un doble objetivo. Esto implica que el profesorado AICLE necesita tener en cuenta tanto los objetivos de materia como la lengua que se precisa, es decir, no sólo el currículo de la materia sino también lo que Dalton-Puffer ¹ denomina language curriculum.

2. La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se necesita aprender.

Por tanto, tanto el vocabulario específico como las estructuras o los tipos de discurso (describir, relatar, etc.), y, también en parte, las destrezas lingüísticas que se pueden practicar (oír, escuchar, hablar, escribir o interaccionar) vendrán determinados sobre todo por la materia que se esté enseñando. Así en el área de ciencias, el alumnado aprenderá la lengua específica de esas materias y trabajarán con tipos de discurso propios de la ciencia. Más adelante haremos también referencia a algunas clasificaciones de la lengua que pueden ser útiles al trabajar en AICLE.

3. La fluidez es más importante que la precisión gramatical y lingüística en general.

Esto es fundamental para que el aprendizaje tanto del contenido como de la lengua se desarrolle con confianza. No obstante, será preciso aprovechar las oportunidades que surjan para prestar atención a la forma lingüística puesto que si se comenten muchos errores esto puede afectar a la comprensión y producción del contenido de materia. Un concepto clave para ayudar a trabajar la forma lingüística es el concepto de "andamiaje" o scaffolding en inglés. Concepto del que hablaremos en muchos momentos en este curso.

Como se observa, cualquiera de estos principios refleja que en AICLE es imprescindible la colaboración entre el profesorado especialista de la L2 y los especialistas de las distintas materias, tanto a la hora de diseñar materiales como al diseñar el trabajo en el aula.

[1]: Dalton-Puffer, C. 2007. Discourse in CLIL Classrooms. Amsterdam:Benjamins.

[2]: Una investigación de interés en relación con la lengua que se utilizar en el aula AICLE es: Llinares, Ana, Tim Morton and Rachel Whittaker, The roles of Language in CLIL, Cambridge University Press, 2012.

Identificando la lengua

“Conocer y dominar los distintos registros lingüísticos para la gestión del aula CLIL” (D.L. Fields, 2016) es fundamental para garantizar el éxito de esta. En el apartado de Principios básicos de AICLE hemos hablado de la importancia de la colaboración entre el profesorado de la materia AICLE y el profesorado especialista de la L2. Uno de los pasos fundamentales a la hora de planificar una unidad o actividad AICLE es examinar cuál es la lengua que se precisa. Se trata de aprender igualmente la lengua, porque además será una herramienta fundamental a la hora de adquirir el contenido.

Por lengua entendemos tanto el vocabulario como las expresiones, frases, estructuras formales y tipo de textos y discursos (en inglés, Key words, phrases and other academic language for both questions and answers). El alumnado necesitará conocer el tipo de lengua que esté relacionado con el contexto que se esté trabajando en el aula AICLE. Muchas veces será preciso introducir tanto vocabulario como aspectos de gramática que el alumnado no ha tratado o al menos no suficientemente en la clase de L2 con anterioridad. Esto se puede hacer en coordinación con la clase de L2 y/o en la clase AICLE. Por otro lado, las destrezas lingüísticas (leer, oír, hablar y escribir) se deben desarrollar al hilo de las necesidades del contexto AICLE y seguramente los discursos académicos en los que se deben poner en práctica dichas destrezas serán distintos de los que se trabajan en la clase de L2 pero igualmente se puede trabajar en colaboración una vez que se sabe qué tipo de destreza se necesita trabajar.

Se trata de identificar no sólo las palabras, expresiones o estructuras gramaticales necesarias para comprender el contenido, sino también de prever cuáles de estas pueden provocar confusión en el alumnado. P.e., el término “relief” puede haberse aprendido en la clase de inglés, pero adquiere otro significado en la clase de geografía (o viceversa).

Tomemos el ejemplo de una clase AICLE de matemáticas: Los textos matemáticos suelen ser concisos y llenos de símbolos y terminología específica que se trabajarán en la clase de matemáticas. En cuanto a las funciones de la lengua, una característica típica de la lengua matemática es el uso de expresiones de hipótesis y predicción (ej.: "the answer will be less than 58"; "if…then"), por lo que, cuando surjan estas funciones, se usarán expresiones de futuro y condicionales. En cuanto a las destrezas comunicativas, en matemáticas el alumnado pasa tiempo resolviendo problemas y la escritura es breve, pero es típico utilizar la expresión oral para explicar cómo se ha resuelto un problema. En este caso el profesor AICLE puede proporcionar los marcos lingüísticos típicos que el alumno/a necesitará para hacer esa explicación, pero primero debe ser consciente de la lengua (vocabulario, expresiones, etc.) que se necesita. Y por tanto el primer paso es identificar dicha lengua.

Veamos cómo se ha abordado el tema de la lengua en AICLE por diversos expertos en el campo del bilingüismo, AICLE y la lingüística:

Una división clásica es la establecida por J. Cummins (2008) entre lo que él denomina BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) y CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). BICS hace referencia a la lengua cotidiana y conversacional, mientras que CALP se refiere a la lengua académica que implica la habilidad de expresar ideas y conceptos relevantes en el mundo académico y que son precisos para obtener buenos resultados. La adquisición de la lengua académica es fundamental en AICLE puesto que el alumnado debe interpretar y expresarse tanto oral como por escrito en términos académicos. En este documento aprenderás más sobre cómo Distinguir entre BICS y CALPS.

Imagen - Clasificación de J. Cummins

Desde otra perspectiva, aprovechando la división entre los distintos tipos de vocabulario que Paul Nation establece (2001): vocabulario general, académico y técnico, vamos a extender la definición al término de lengua y haremos las mismas divisiones:

• La lengua de uso general es aquella que se utiliza con más frecuencia, por tanto, el vocabulario, expresiones y estructuras que se utilizan en la comunicación cotidiana y menos especializada.
• El lenguaje académico será el utilizado en el mundo académico, es decir, en el mundo de la ciencia, de la educación, etc. Contiene pues los términos y estructuras que se emplean en los libros de texto y materiales y los que necesita el alumno para hablar y escribir en un registro educativo y a un nivel cognitivo más elevado.
• Por último, el lenguaje técnico será el específico de cada materia, es decir el vocabulario y expresiones muy específicos de un área.

Por supuesto, estos no son compartimentos estancos que no se relacionan, pero consideramos que esta es una clasificación que puede ayudar a trabajar la lengua en AICLE. Por ejemplo lo que normalmente denominamos "lenguaje del aula" o en inglés "classroom language" (ej., pedir o dar instrucciones) puede contener tanto lengua general como algún vocablo académico, aunque lo normal es que contenga frases generales de la lengua comunicativa.

Ejemplos de vocabulario correspondientes a los distintos tipos de lenguajes (en inglés):

1. Lengua general (ej., there is) y dentro de este apartado el lenguaje del aula (ej., go to page 21)
2. Lenguaje académico (ej., analyse, explain)
3. Lenguaje técnico de la materia (ej., cliff, average, compass)

La enseñanza de la lengua general será competencia sobre todo del profesorado de L2, al igual que el vocabulario de aula que puede enseñarse tanto en el aula de L2 como AICLE. En cambio, el lenguaje académico y específico compete principalmente a la clase AICLE.

¿Qué aspectos de la lengua debemos considerar cuando preparamos una actividad o unidad AICLE?

Cuando tratamos de identificar el tipo de lengua que caracteriza un determinado texto o contenido de una materia que se esté impartiendo en una L2 debemos considerar los siguientes puntos:

• El vocabulario académico y específico, así como las expresiones idiomáticas, frases hechas o fórmulas de cortesía.
• Palabras con especial dificultad en la pronunciación.
• Los tiempos verbales y verbos modales más frecuentes.
• El tipo de frases y la complejidad de las mismas: subordinación o coordinación.
• Otros rasgos gramaticales: comparativos, conectores, preposiciones, adverbios, sufijos, prefijos, etc.
• El tipo de discurso que representa el contenido, es decir, si es un texto que informa, describe, discute, define, argumenta, explica, da instrucciones, da ejemplos, compara, conjetura, etc.
• Por último, cabe preguntarse qué destrezas comunicativas de entre las que se consideran como tal (leer, escuchar, escribir, hablar) son las que se ponen en práctica.

Cuando exploremos los Recursos educativos en abierto (REA) ofreceremos enlaces a páginas web con referencia a distintos tipos de lenguaje, expresiones y frases. Valgan como ejemplo los siguientes enlaces ejemplos de lengua general, lenguaje académico y lenguaje técnico:

• Everyday language in the classroom
• Using English for Academic Purposes
• The language of Science
• La Clase. Expresiones útiles en francés.

Coyle, D., Hood, P. and Marsh, D. 2010, CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. In B. Street & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education: Vol. 2. Literacy (2nd ed., pp.71-83). New York: Springer.
Nation, I. S. P. 2001. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.

1.3. Elementos y características del enfoque AICLE

Flexibilidad y facilidad

1. En la clase AICLE se debe promover la implicación del alumnado y partir de su contexto y necesidades. Ya que esto ayudará a la comprensión del contenido en una L2 (segunda lengua). Esto podemos conseguirlo, entre otras, de las siguientes formas, dependiendo del tema y la asignatura:

• Partiendo de lo particular a lo general, y no al contrario. (ej. partiendo de animales concretos para llegar a estudiar cómo se clasifican)
• Utilizando ejemplos y situaciones reales cercanas a la realidad que los alumnos conocen.

2. Este tipo de enseñanza debe ser flexible y facilitadora (1). Esto implica, en primer lugar, facilitar la comprensión del contenido y del contexto, lo que se puede conseguir mediante las siguientes estrategias:

• Usando textos para niños y niñas o estudiantes de menor edad.
• Llevando a cabo tareas de comprensión de los textos, audio u materiales que se empleen con apoyo de algún andamiaje.
• Utilizando la alternancia de código L1 y L2, según se necesite.
• Usando otras estrategias tanto lingüísticas como paralingüísticas como son: Repetir, parafrasear, simplificar, emplear gráficos de organización de ideas, diagramas, líneas del tiempo, etc.
• Y, en definitiva, usando todo el andamiaje que sea preciso en los distintos momentos.

________

[1]: Pérez Torres, I. 2009. "Apuntes sobre los principios y características de la metodología AICLE" en V. Pavón, J. Ávila (eds.), Aplicaciones didácticas para la enseñanza integrada de lengua y contenidos. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-Universidad de Córdoba.171-180

Interacción, autonomía y variedad de recursos

3. El tercer aspecto destacado es que se debe procurar que el aprendizaje sea más interactivo. Esto se puede promover y desarrollar mediante:

• El trabajo por parejas y por grupos donde el diálogo sea un elemento facilitador.
• La realización de actividades que impliquen la negociación de significado, es decir, donde haya igualmente interacción para definir lo que se entiende. La interacción puede ser a varios niveles según sea entre el propio alumnado o entre docentes y grupo clase.
• El entrenamiento en estrategias de comprensión y seguimiento de la clase (Ej.: mostrar falta de comprensión, pedir aclaraciones, distinguir lo esencial, deducir, etc.).

El aprendizaje debe ser a la vez más autónomo, esto se puede conseguir mediante el:

• Desarrollo de trabajo por descubrimiento e investigación, donde el alumnado debe poner en práctica su autonomía.
• Uso de matrices de evaluación (rubrics) y otras estrategias como la evaluación por pares.

Este último punto acerca del uso de matrices de evaluación (rubrics) es particularmente interesante porque el uso de las matrices permitirá a los alumnos conocer los criterios de evaluación de las tareas a realizar y también de qué forma conseguir mejores resultados. Volveremos a hablar de estas matrices de evaluación más adelante.

4. Otra característica fundamental de la metodología AICLE es el uso de múltiples recursos y materiales, especialmente de las TIC, lo que aportará un contexto más rico y variado que sin duda repercutirá en el aprendizaje. Este aspecto se lleva a cabo sobre todo por:

• El empleo y elaboración de recursos educativos abiertos de la web: textos, podcasts, vídeos, etc.
• El uso de herramientas y espacios de la web como son: las herramientas de colección de marcadores o favoritos (Pinterest, Diigo, Symbaloo,...), los blogs y wikis, las plataformas (Ej. eTwinning, Moodle),
• Espacios de almacenamiento en la nube (Gdrive, Dropbox) y alojamiento de audio y vídeo.

Trabajo por tareas

5. Por último, la metodología AICLE está muy relacionada con el aprendizaje enfocado a procesos y tareas porque esta aproximación permite un aprendizaje más significativo y que el alumnado se sienta más involucrado en el aprendizaje.

Por tarea entenderemos "aquella actividad que requiere que los alumnos usen la lengua, poniendo el énfasis en el significado, para obtener un objetivo" (Bygate, Skehan, and Swain, 2001:11). Por tanto, la tarea será la unidad esencial que implicará la realización de una serie de una o más actividades para conseguir realizar u obtener el producto final propuesto en la tarea.

En AICLE las mejores tareas serán aquellas que promuevan tanto el aprendizaje de los contenidos de la materia como el uso comunicativo de la L2 y la práctica de algunas de las destrezas lingüísticas (Leer, escuchar, hablar o escribir).

Las buenas tareas deben estar, sobre todo:

• Vinculadas a los objetivos del currículo,
• Enfocadas al significado y contenido y no a la lengua, aunque se incluyan actividades que se centren en la lengua,

Por otro lado, vamos a distinguir entre tareas de recepción y tareas de producción. Las tareas de recepción consisten fundamentalmente en escuchar y leer. En este tipo de tareas los textos y materiales audio se abordarán con estrategias lectoras que hagan posible que el alumno vaya encontrando el significado a medida que vaya haciendo actividades, en lugar de abordarlos de una forma directa.

Ejemplos de tareas de recepción son: recopilar o contrastar información sobre un tema, analizar y/o comprender un tema, etc.

A continuación, se enumeran algunas actividades que se pueden utilizar en el proceso para llevar a cabo tareas de recepción:

• Asignar etiquetas o nombres, distribuir contenido., Lex animaux marines.
• Elegir parte del contenido de acuerdo con un criterio dado, etc. Animal Riddle
• Completar tablas, líneas del tiempo, diagramas, mapas conceptuales, etc.

Imagen - Ejemplo Mapa Conceptual

• Tomar notas de datos concretos, fechas, etc.
• Identificar y/o reorganizar información o imágenes, corregir errores, etc. Sounds and animals, Sonidos de animales (español - frances)
• Interpretar imágenes. Animal forest flashcards

Las tareas de producción corresponden a la práctica de estrategias que implican expresarse e interactuar de forma oral y escrita. Estas tareas son las más complicadas en principio y normalmente requieren que el alumno sea entrenado y apoyado con actividades de andamiaje que le den seguridad.

Ejemplos de actividades de producción son: diseñar algún objeto o producto; elaborar algún tipo de documento; hacer una valoración; proponer una solución o una hipótesis; realizar una entrevista, etc. Dependerá en gran medida de la materia y los temas que se estén trabajando.

Por otro lado, algunas de las estrategias y actividades que pueden realizarse como parte del proceso de andamiaje y de realización de una tarea de producción pueden ser:

• Completar huecos en textos o parte de los textos. 
• Terminar frases.
• Responder a preguntas de comprensión del texto o audición, etc.
• Contestar cuestionarios de opinión, buscar información en distintos recursos: libros, Internet (búsqueda guiada), p.e., vídeos de animales en Vidipedia
• Llevar a cabo "cazas del tesoro" buscando información específica, Food treasure hunt.
• Preparar una presentación oral.

Cuando planeamos un trabajo por tarea, al definirla habrá que pensar en el producto final y el formato que utilizaremos. Volveremos sobre este tema cuando hagamos referencia al diseño de materiales AICLE. Los formatos dependerán de los medios que se utilicen y de las características del proceso de la tarea. Pueden ir desde un mini proyecto a una webtask o webquest, si se utiliza la web como medio.
En cuanto al producto final de la ejecución de una tarea puede ser un mural, una presentación digital, un documento, una presentación oral, una grabación, una exposición, etc.

Lo último que queremos apuntar es que, a efectos prácticos, se debe comenzar con tareas sencillas que permitan que el alumnado no se sienta perdido y frustrado, incrementando la complejidad si se van mejorando destrezas. Y siempre utilizando las estrategias de andamiaje necesarias para apoyar la construcción del conocimiento.

______________________

[2]: Pérez Torres, I. 2009a. "Apuntes sobre los principios y características de la metodología AICLE" en V. Pavón, J. Ávila (eds.), Aplicaciones didácticas para la enseñanza integrada de lengua y contenidos. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-Universidad de Córdoba.171-180.

Bygate,M., P.Skehan, M.Swain (eds). 2001. _Researching pedagogical tasks: second language learning, teaching, and assessment. _London: Pearson

2. Metodologías activas en el aula bilingüe

2.1. Aprendizaje Cooperativo

Definimos aprendizaje cooperativo como la metodología activa que tiene como finalidad el aprendizaje en grupo, la inclusión de todo el alumnado y su autonomía personal. David y Roger Jhonson, directores del Cooperative Learning Center, definen el aprendizaje cooperativo como: Aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos”.

Los cinco pilares sobre los que se apoya el aprendizaje cooperativo son:

• Interdependencia positiva: los esfuerzos personales ayudan a conseguir los éxitos del grupo que a su vez son éxitos personales. Desaparece el Yo para convertirse en Nosotros y el éxito personal es el éxito grupal, así como recíprocamente.
• Responsabilidad individual, cada individuo tiene su responsabilidad para llevar a cabo la tarea grupal.
• Interacción estimuladora, los alumnos entre sí se animan, comparten recursos y aprenden juntos.
• Desarrollo de competencias de trabajo en equipo, el docente ha de ayudar al alumno a organizar su trabajo y su investigación a través de técnicas.
• Evaluación grupal e individual, los alumnos han de reflexionar acerca de los logros alcanzados y su forma de mejorar, tanto a nivel de grupo como de cada uno de sus miembros.

Puntos clave a cuidar en la implementación del cooperativo:

• Creación de los grupos (heterogéneos y pequeños), cuidando su disposición en el aula. En este blog podrás leer el post Cómo formar equipos de aprendizaje cooperativo.
• Tutorías de cohesión de grupos, que ayuden a los alumnos a conocerse mejor para así poder trabajar mucho mejor. Desde el blog de Orientación Andújar se nos ofrecen algunas buenas posibilidades para comenzar con las dinámicas de cohesión de grupos.
• Uso de técnicas de aprendizaje cooperativo: han de ser sencillas, adaptadas a su edad y implementadas de forma sistemática. María Varas y Francisco Zariquiey han elaborado documentos que recogen de una forma sencilla, organizada y funcional diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo: Técnicas formales e informales de aprendizaje cooperativo

Para ampliar información:

• Biblioteca Colectivo Cinética

2.2. Flipped Classroom

La clase invertida o Flipped Classroom tiene como finalidad transformar el modelo tradicional de clase donde el docente imparte una clase magistral en el aula y los alumnos realizan actividades como tarea en casa, por otro modelo significativamente diferente en el que los alumnos aprenden los contenidos fuera del aula y trabaja los procedimientos dentro del aula.

Esta metodología tiene unas características básicas sobre las que construir, ampliar y desarrollar:

• Contenido audiovisual en el que plasmar los contenidos que quieren ser trabajados fuera del aula, se hará mediante un vídeo o infografía alejándose del concepto tradicional de libro de texto.
• Plataforma de trabajo: en la cual se colocará el contenido gráfico para que el alumnado pueda acceder de una forma rápida y directa a dichos contenidos gráficos.
• Registro de la actividad, mediante formulario o alguna herramienta online se ha de generar una manera de comprobar que el alumno ha visualizado el material gráfico y lo han entendido.
• Revisión y dudas: es el punto de partida de la sesión en el aula, comenzamos viendo aquellas dudas que hayan podido surgir en el trabajo fuera del tiempo del aula.
• Procedimientos mediante equipos cooperativos: los contenidos se trabajan de forma práctica a través de diferentes tareas cooperativas.

Amplia la información:

• The flipped classroom
• Experiencias Flipped Classroom en Educación Infantil.
• Experiencias Flipped Classroom en Educación Primaria.
  

2.3. Aprender a pensar

Dentro de la innovación metodológica que se está llevando a cabo en las aulas uno de los grandes apartados es la Cultura del Pensamiento, un elemento importante en el aula bilingüe ya que uno de los pilares del enfoque AICLE es la cognición y el aprender a pensar.

El trabajo de la Cultura del Pensamiento se puede realizar mediante la inclusión en el aula de las rutinas de pensamiento, entre otras herramientas, una forma sistemática para ayudar al alumnado a desarrollar su pensamiento crítico y creativo.

Las rutinas de pensamiento fueron desarrolladas por los investigadores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard en 2008, estas son estructuras cognitivas básicas que acompañadas de algún tipo de organizador gráfico promueven el pensamiento en el alumnado, en definitiva, ayudan a hacer el pensamiento más visible.

Los usos de las rutinas en el aula pueden ser muy variados:

• Evaluación inicial de los conocimientos e intereses del alumnado.
• Análisis de realidades, imágenes o vídeos.
• Lluvia de ideas.
• Evaluación del proceso de trabajo o aprendizaje.
• Descubrir lagunas o carencias del alumnado dentro del proyecto que se está llevando a cabo

En este documento encontrarás la explicación de cada rutina del pensamiento para que puedas ponerlas en práctica en tu aula.

Además, en esta web, podrás encontrar información y recursos sobre los Cuadernos Inteligentes, una herramienta metodológica diseñada por Belén Embid, directora del CARLEE, para aprender a pensar en el aula bilingüe, que incorpora las rutinas del pensamiento, organizadores gráficos y llaves de pensamiento entre otras cosas.

2.4. Gamificación

La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos. El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar al alumnado, desarrollando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de superación. Tratando de recompensar los objetivos alcanzados:

• Acumulación de puntos.
• Escalado de niveles.
• Superación de misiones o retos.
• Desafíos entre compañeros o equipos.

En la actualidad son muchas las herramientas y experiencias que nos pueden ayudar a gamificar y crear experiencias de gamificación en nuestras aulas. Puedes visitar la web del asesor del CARLEE Luis Gil con recursos para gamificar tu aula de idiomas siguiendo el famoso videojuego CLASS ROYALE. Además:

• 20 herramientas de gamificación para enganchar a tus alumnos.
• Gamificación en Natural Science: Ecosystem Game
• Ejemplos y recursos de gamificación para docentes. .

3. La evaluación en el enfoque AICLE

• Preguntas clave en evaluación en AICLE / Educación Bilingüe
  

Cuando pensamos en la evaluación en AICLE y en la educación bilingüe, resulta muy interesante valorar los posibles problemas que pueden surgir, y que de hecho van a surgir durante su implementación.

Por ello a continuación presentamos los más relevantes, organizados en torno a cuatro grandes interrogantes:

¿Qué?; ¿Por qué?; ¿Cómo?, y ¿Con qué? evaluamos en AICLE?

Es muy importante entender que cuando evaluamos en AICLE, estamos valorando aspectos relacionados no solo con el contenido, sino también con la lengua en sus distintos niveles (estructuras, lenguaje de interacción, lenguaje académico… etc.), y no solo la corrección o precisión gramatical.

Puede resultar fácil caer en el error de dar demasiado peso a la lengua, o de no dotarlo del valor suficiente, por ello insistimos nuevamente en la importancia de un cuidadoso análisis del componente lingüístico presente en cada una de las áreas que se vayan a instruir bajo un enfoque CLIL.

·       ¿Cuál es el procedimiento a seguir?

El primer paso en este sentido sería decidir qué queremos evaluar, y cuáles son los motivos que nos llevan a querer evaluar esos aspectos.

Una vez hayamos tomado estas decisiones, un gran número de posibilidades se abre ante nosotros a la hora de elegir el método que más se ajusta a nuestras necesidades / contexto.

Ya no se trata tanto de qué método utilicemos, si no de que ese método sea el más adecuado para nuestro propósito. De igual modo, es vital que exista un equilibrio suficiente entre las distintas formas de evaluación.

Con ello estaríamos garantizando que los distintos estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples presentes en nuestra clase, quedan convenientemente contempladas a la hora de llevar a cabo nuestro proceso evaluador.

Tomemos por ejemplo el hecho de que queramos saber si nuestros alumnos han memorizado correctamente una serie de palabras relacionadas con el tema que acabamos de terminar en nuestra clase.

Para ello, podríamos por ejemplo simplemente administrar una sencilla prueba escrita en la que los alumnos tuvieran que crear un listado de las palabras trabajadas, o identificarlas dentro de un grupo más heterogéneo.

En cualquier caso, lo que se está intentando valorar, es la capacidad memorística del alumnado, objetivo para el cual, se ha diseñado este tipo de prueba.

Si por el contrario lo que deseamos es saber hasta qué punto nuestros alumnos serían capaces de utilizar esas palabras en contexto, la prueba anterior, no nos sería de mucha ayuda, ya que estaría midiendo aspectos diferentes al que queremos valorar. Por ello, para este segundo caso, quizá deberíamos diseñar una actividad más “auténtica” del tipo “tarea grupal de resolución de problemas”, en la que los alumnos tengan que hacer uso activo de las palabras susceptibles de ser evaluadas.

·       Andamiaje

Existen varios aspectos a considerar cuando se trata de abordar ya no solo la evaluación, si no la metodología (elementos inevitablemente relacionados). Uno de ellos, es el concepto de andamiaje.

El término equivalente en inglés "scaffolding". Se trata de un concepto clave en las teorías de la educación más vigentes y es también de los conceptos fundamentales en AICLE. A continuación, vamos a tratar todo lo que puede interesarnos en relación con este concepto.

La idea de andamiaje está relacionada con las teorías de Vygotski (1978), según las cuales, la capacidad de resolución de problemas y otras estrategias se pueden dividir en tres categorías: 1) aquellas que el alumno puede realizar independientemente, 2) aquellas que no puede realizar incluso con ayuda, y 3) aquellas que el alumno puede realizar con ayuda de otros.

Esta última categoría es la que se relaciona con lo que Vygotski denomina “Zona de Desarrollo Próximo (ZPD)", que hace referencia a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del alumno, determinado por su capacidad de resolver un problema por él mismo y el nivel de desarrollo potencial que el alumno puede conseguir si es ayudado por un adulto o en la interacción con un compañero más capacitado. Es aquí donde juega un papel importante el andamiaje que el profesor prepara para que el alumno vaya tomando control de la situación poco a poco, hasta que alcance el nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismo (Pérez, I. 2005:261).

El andamiaje es por tanto aquellas estructuras, actividades o estrategias de apoyo que el profesor aporta para que el alumno construya el conocimiento. No es simplemente ayudar al alumno dándole la respuesta sino facilitar y proporcionar un soporte que le sirva a aquellos alumnos que así lo necesiten para lograr el objetivo del aprendizaje. Este andamiaje es fundamental en AICLE y se debe dar tanto para el contenido como para la lengua. Un ejemplo de andamiaje sería proporcionar una tabla para que el alumno distribuye la información que debe encontrar dado un texto que queremos que trabaje, o una línea del tiempo vacía a completar con los datos a encontrar. Puedes encontrar ideas sobre el tema en el artículo «seis estrategias de andamiaje didáctico para usar con los alumnos».

Siguiendo la clasificación que hace Dodge (2001) vamos a referirnos a tres tipos de andamiaje que se pueden proporcionar dependiendo del momento en que se hace. También mencionaremos algunas actividades que pueden emplearse en cada caso:

1.    Andamiaje de recepción. Es aquel que se utiliza para asegurar que los alumnos extraen "la información necesaria y relevante cuando entran en contacto con los recursos en la fase de recepción" con objeto de que el alumno procese y comprenda mejor el contenido que se le da y se fije en lo que el profesor pretende. Algunos ejemplos de este tipo de andamiaje son las "guías de observación y audición, gráficos y tablas organizativas para completar, glosarios comentados, etc.

2.    Andamiaje de transformación. En este caso se trata de proporcionar estrategias que permitan la transformación de la información recibida en algo nuevo. "En concreto este tipo de andamiaje ayuda al alumno en procesos como comparar, contrastar, encontrar patrones, valorar, decidir, etc. Ejemplos típicos de andamios de transformación son: diagramas de Venn, tablas de datos o características, ayudas para generar ideas, gráficos, etc."

3.    Andamiaje de producción. Es el apoyo que el alumno necesita para crear o producir algo nuevo. Lo más apropiado es proporcionar andamios en relación con las estructuras de los productos que deben de elaborar, como, por ejemplo: plantillas de presentación y esquemas, plantillas o guión de escritura, etc.

A lo largo de este curso haremos referencia a este concepto de andamiaje en numerosas ocasiones y también explicaremos algunos recursos que nos pueden ayudar a planificar el apoyo, tanto para el contenido como para la lengua. Los buenos profesores siempre han utilizado actividades que servirán de andamiaje (Dodge, 1998), y un profesor AICLE necesitará saber plantear este andamiaje o apoyo de una forma sencilla pero oportuna para facilitar la comprensión y el aprendizaje.

Seguramente el profesor de materia sabe cómo presentar y hacer más fácil el contenido de su materia, esto mismo ocurre con el profesor de L2 con respecto a la lengua. El profesor de AICLE necesita aprender las estrategias que le permitirán facilitar la lengua de manera que el contenido sea más accesible, para ello la colaboración entre ambos profesionales es de gran ayuda.

_______

Dodge, B., 2001. "FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest." Learning & Leading with Technology, 28, 8: 6-9.

Vigotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge, MA.