Conceptualización de la competencia lectora: componentes y evolución

3.1. Actuaciones de éxito

Las actuaciones de éxito para el desarrollo de la competencia lectora deben adaptarse tanto a las características evolutivas y educativas propias de cada etapa —Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria— como al momento particular de desarrollo lector de cada estudiante. Aunque algunas estrategias son específicas de cada fase, muchas se mantienen a lo largo del proceso lector, dado que este se construye de forma progresiva desde los primeros años de escolarización. Por tanto, resulta esencial identificar y aplicar estrategias informadas en evidencia científica, ajustándolas a la edad y nivel lector del alumnado para maximizar su impacto.

En este sentido, a lo largo de este apartado, se abordarán aquellas actuaciones que han mostrado ser eficaces para el desarrollo lector, desde la etapa de Educación Infantil hasta Educación Secundaria, muchas de las cuales crean una base sólida que fortalece las habilidades lectoras de etapas posteriores.

Desde los primeros años, es prioritario centrarse en estrategias informadas por la investigación que promuevan el desarrollo de habilidades clave como el lenguaje oral, conciencia fonológica, vocabulario, fluidez y conocimiento alfabético. Estas habilidades forman la base sobre la que se construye la competencia lectora.

 3.1.1. Desarrollo del lenguaje oral

El lenguaje oral es fundamental para adquirir competencias lectoras, ya que influye directamente en la comprensión lectora, el desarrollo de la conciencia fonológica y el acceso al significado de los textos. Investigaciones como las de Tobia y Bonifacci (2015) han mostrado que la comprensión del lenguaje oral es un predictor significativo de la comprensión lectora en etapas posteriores. El modelo de concepción simple de la lectura (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990) refuerza esta idea, al señalar que muchas de las habilidades implicadas en la construcción del significado del texto escrito son, en esencia, habilidades generales de comprensión lingüística.

El lenguaje oral es una habilidad formada por muchas subhabilidades y engloba aspectos diferentes, entre los que destacan el vocabulario, las habilidades narrativas y otros que se verán a continuación.

Asimismo, la exposición temprana a textos escritos mediante la lectura en voz alta e interactiva ofrece múltiples beneficios: facilita el aprendizaje de vocabulario, mejora la comprensión y fortalece la conexión con el lenguaje escrito y por tanto, es una estrategia que debemos abordar desde edades tempranas. Los cuentos, en consecuencia, generan un entorno óptimo para favorecer el desarrollo del lenguaje oral. Una estrategia eficaz en este contexto es Strive for five (Cabell y Zucker, 2023), que organiza conversaciones significativas para responder a las necesidades lingüísticas del alumnado y promover el pensamiento complejo, favoreciendo tanto la comprensión del lenguaje como la comprensión lectora futura (ver Figura 15).

 Figura 15 Strive for five (Cabell y Zucker, 2023)

3.1.2. Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es una habilidad fundamental para el desarrollo de la lectura y la escritura. El desarrollo de la conciencia fonológica ha de ser entendido no como un fin en sí mismo, sino como una habilidad instrumental clave para el aprendizaje lector y escritor. Se trata de un conjunto de habilidades metalingüísticas que permite al alumnado reconocer y manipular los sonidos del habla en distintos niveles: palabras (conciencia léxica), sílabas (conciencia silábica) y fonemas (conciencia fonémica). Esta habilidad es especialmente relevante para la adquisición del principio alfabético, es decir, la comprensión de que las letras representan sonidos individuales y que las palabras están formadas por combinaciones de estos sonidos. Es posible mejorar las habilidades de conciencia fonológica mediante actividades que, además, pueden ser implementadas en el aula aunque, seguramente, las intervenciones individualizadas sean más eficaces (Ripoll et al., 2024).

Dado el vínculo fundamental entre lectura y conciencia fonológica, resulta pertinente abordar esta última de forma explícita, sistemática y estructurada desde las primeras etapas educativas. En concreto, la conciencia fonológica está incluida como parte de los saberes básicos en las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, dentro del área de Comunicación y Representación de la Realidad, según establece nuestra normativa vigente. Además, como se ha mencionado, actúa como un facilitador clave para el aprendizaje de la lectura, lo que justifica su integración en las prácticas educativas de Primaria, especialmente en contextos donde puedan surgir desafíos en este proceso.

La conciencia fonológica permite al alumnado reconocer y manipular los sonidos del lenguaje oral, avanzando desde las unidades más grandes, como las palabras (conciencia léxica), pasando por las sílabas (conciencia silábica), hasta llegar a los fonemas (conciencia fonémica), que son las unidades mínimas del habla. Es importante destacar que, aunque todas estas habilidades son esenciales, son precisamente la conciencia fonémica y, posteriormente, la comprensión del principio alfabético las que tienen un impacto más directo en el inicio del aprendizaje lector.

En definitiva, el desarrollo explícito, estructurado y secuenciado de estas habilidades durante la Educación Infantil y los primeros años de Primaria no solo facilita la adquisición de la competencia lectora, sino que también permite identificar de forma temprana posibles dificultades que podrían comprometer el aprendizaje futuro.

 Ejemplos de actividades

3.1.3. Desarrollo del vocabulario

El vocabulario es otro eje esencial en el desarrollo lector, tanto en su dimensión de amplitud (número de palabras conocidas) como en profundidad (calidad de la información asociada a ellas). Enseñar vocabulario de manera explícita es una práctica eficaz en todas las etapas educativas, dado que, como señalan Cunningham y Stanovich (1998), un vocabulario limitado puede afectar negativamente tanto a la comprensión lectora como al rendimiento académico y, además, afectar al autoconcepto como aprendiz (Carballo, 2017). Intervenciones tempranas y bien diseñadas pueden prevenir estas dificultades y reducir las desigualdades lingüísticas (Snow et al., 1998; Torgesen, 2002).

La elección del vocabulario que se debe enseñar debe centrarse en palabras que no se aprenden solo por inmersión contextual, que sean clave para la comprensión oral y que se usen en distintos temas o áreas. Hjetland et al. (2017) muestran cómo el nivel de vocabulario en Educación Infantil predice la comprensión lectora a los ocho años, al facilitar tanto la decodificación como la comprensión. Además, trabajar el vocabulario desde edades tempranas contribuye a reducir las desigualdades lingüísticas y evitar el denominado «efecto Mateo» (Stanovich, 1986), un fenómeno que explica cómo aquel alumnado que tiene un buen desarrollo del lenguaje desde edades tempranas tiende a beneficiarse de forma progresiva de nuevas oportunidades de aprendizaje, mientras que quienes tienen un desarrollo del lenguaje más limitado se encontrarán con mayores dificultades, que se agravan con el tiempo. Esto genera una brecha creciente entre el alumnado con buen desarrollo lingüístico y aquel que no lo tiene. El objetivo, por tanto, es reducir las desigualdades lingüísticas de manera precoz. El modelo antiguo de «esperar al fracaso» (en inglés wait to fail, conocido en España como «ya hablará») no muestra eficacia, ya que agrava aún más la brecha; tradicionalmente, la escuela se ha centrado en un modelo terapéutico, que espera a que la dificultad sea muy evidente para intervenir de manera explícita. Sin embargo, este modelo no es el que ha mostrado mejores resultados, por lo que hemos de girar hacia un modelo preventivo. Esto implica una detección temprana de aquellos aprendices que presentan riesgo, sin que todavía se haya convertido en una dificultad, y proporcionar una respuesta educativa desde el inicio. Tal y como señala Gerardo Aguado, del alumnado que presenta riesgo, un porcentaje acabará desarrollando dificultades, pero ¿podemos saber con certeza quiénes serán? Dado que responder a esta pregunta sería algo muy complejo y podríamos equivocarnos, la única forma de actuar de manera eficaz es intervenir con todo el alumnado desde los primeros años, asegurando una enseñanza explícita, sistemática y estructurada. Adoptar este enfoque no solo favorece el desarrollo del lenguaje de quienes tiene dificultades, sino que beneficia a todo el alumnado, reduciendo desigualdades y fortaleciendo la base para futuros aprendizajes. ¿Qué intervenciones han resultado eficaces para desarrollar el vocabulario en Educación Infantil?

• Protocolo VAULT (Vocabulary Acquisition and Usage for Late Talkers, desarrollado en Alt et al., 2020).
• Protocolo VALE-K (Vocabulary and Language Enhancement-Kindergarten, expuesto en Kappus, 2022).
• Modelo de anclado de vocabulario, estudiado por Silverman (2007).

 Como venimos desarrollando, la mejora del vocabulario está relacionada tanto con el éxito académico como con la comprensión lectora; esto es así porque el alumnado que tiene un vocabulario amplio puede entender conceptos e ideas más rápidamente que aquel que tiene un vocabulario más limitado. También conviene recordar que, más que el número de palabras que el alumnado conoce, lo que impacta más en la comprensión lectora es la profundidad con la que las conoce (Vaughn et al, 2015). La alta correlación del conocimiento de las palabras con la comprensión lectora indica que, si el alumnado no aumenta de manera adecuada y constante su vocabulario, la comprensión lectora se vería afectada agravando la brecha (Tapia, 2018).

En general, la intervención en vocabulario es fundamental en todas las etapas educativas y por eso hemos de tener presentes los componentes que podría tener un programa de vocabulario efectivo. Para ello, nos centraremos en lo que propone Graves (2000):

• Lectura independiente amplia o extensa para ampliar el conocimiento de las palabras
• Instrucción en palabras específicas para mejorar la comprensión de los textos que contienen esas palabras
• Instrucción en estrategias independientes de aprendizaje de palabras, y
• Actividades de conciencia de palabras y juegos de palabras para motivar y mejorar el aprendizaje

¿Qué estrategias han sido probadas como efectivas para enseñar vocabulario de manera explícita y sistemática? Marzano (2004) y Tapia (2018) describen seis pasos para ayudar a aprender vocabulario específico:

• Paso 1:ofrecemos una descripción, explicación o ejemplo de la nueva palabra
• Paso 2: el alumnado hace una descripción o explicación usando sus propias palabras
• Paso 3: el alumnado hace un gráfico, dibujo o esquema (representación no lingüística) que describa el término.
• Paso 4: brindamos oportunidades para que el alumnado realice actividades de ampliación de forma periódica (identificando sinónimos, antónimos, metáforas, analogías, raíz de la palabra, etc.).
• Paso 5: el alumnado comenta periódicamente el vocabulario aprendido, en parejas o en grupos pequeños.
• Paso 6: involucramos al alumnado periódicamente en juegos donde pueda usar los términos aprendidos.

 Beck et al. (2022) proponen una clasificación para elegir el vocabulario que debe instruirse según tres niveles:

• Primer nivel: palabras de uso frecuente y cotidiano
• Segundo nivel: palabras que, sin ser de uso tan frecuente, se usan en muchas situaciones, ayudando a la comprensión en diferentes contextos; aquí englobaríamos el vocabulario académico (aquel vocabulario necesario para aprender, por ejemplo, palabras como averiguar, alterar, diverso, inmediatez, etc.)
• Tercer nivel: vocabulario específico, con términos que no son transferibles a otros aprendizajes como lo puedan ser las palabras del nivel dos (por ejemplo, fotosíntesis, termómetro, materia, etc.)

 3.1.4. Desarrollo y mejora de las habilidades narrativas

La capacidad para contar y recontar historias, por un lado, mejora la estructura y la coherencia en la expresión oral, y por otro lado, refuerza la adquisición de vocabulario y la capacidad para comprender secuencias lógicas. Según Spencer y Petersen (2020), las intervenciones centradas en las habilidades narrativas no solo han mostrado que mejoran las habilidades lingüísticas y narrativas, sino que también han revelado que ayudan a comprender la macroestructura de un texto (las partes de la historia) y la microestructura (uso del vocabulario y estructuras gramaticales).

Un ejemplo de intervención en habilidades narrativas lo tenemos en Story Champs (Spencer y Petersen, 2016) o en SKILL (Supporting Knowledge in Language and Literacy). Son dos programas diseñados para mejorar las habilidades lingüísticas a partir del contado y recontado de cuentos, de los que existe amplia investigación sobre su uso y beneficios. Están diseñados para trabajar estas habilidades en niños y se centran en enseñar al alumnado a organizar y contar historias de manera efectiva.

Story Champs se centra en un enfoque de enseñanza explícita y en la práctica intensiva mediante actividades grupales y personalizadas, según los casos. De forma muy resumida: la dinámica consistiría en que contemos una historia sencilla, secuenciada con imágenes y usando, además, apoyo de símbolos o pictogramas que van marcando los elementos (personaje, problema, emoción, solución…). Estas estructuras comienzan siendo muy sencillas y poco a poco se van ampliando.

De la misma forma, SKILL enseña la estructura narrativa y usa secuencias de historias sencillas, con apoyos gráficos para los elementos fundamentales (personaje, escenario, evento inicial, emociones, plan, acción…) para ayudar al alumnado a dar una estructura a sus relatos. Por ejemplo, en clase ayudamos a crear una historia usando el organizador gráfico con los elementos que antes hemos mencionado, vertebrando la actividad con preguntas clave como: ¿quién es el personaje?, ¿qué problema surge?, ¿cómo se siente?, ¿cómo lo soluciona?... Poco a poco, se va avanzando hacia estructuras más complejas, incluyendo más detalles y elementos.

Estos dos programas trabajan la conciencia metalingüística, ya que ayudan al alumnado a pensar sobre el lenguaje y cómo funciona mientras cuenta las historias; no solo se aprende a narrar, sino que también se reflexiona sobre los elementos que puede incluir una historia.

 3.1.5 Desarrollo de la comprensión lectora

Si bien en las primeras etapas del aprendizaje lector hemos de priorizar la enseñanza de la decodificación y potenciar la comprensión oral, ya desde estas etapas tempranas podemos iniciar las actuaciones que van encaminadas a la profundización en la comprensión lectora.

En este desarrollo y profundización de la competencia lectora, cobran relevancia la profundidad léxica, los conocimientos previos sobre el tema, el dominio de los diferentes textos y estructuras, la prosodia y la lectura fluida, así como el disponer de estrategias de autorregulación de la lectura. Todo lo anterior requiere de una enseñanza explícita y sistemática, del mismo modo que también debemos dotar al alumnado de herramientas que hagan visible aquello que está implícito en el texto. Un ejemplo de ello son actividades que enseñen los distintos tipos de información que pueden encontrar (ver Figura 16).

 

Figura 16 Ejemplo de estrategias para la mejora de la comprensión

Desde las etapas iniciales a las más avanzadas, se hace necesario un trabajo sistemático en las habilidades y estrategias para mejorar la comprensión lectora, lo que que implica planificaciones específicas en inferencias, conexión con los conocimientos previos y desarrollo del pensamiento crítico. Como ya avanzamos al inicio, no solo pretendemos conseguir que nuestro alumnado entienda lo que dice el texto; además, hemos de conseguir que sea capaz de interpretarlo, establecer relaciones y aplicar esa información y aprendizaje en diferentes contextos.

Una de las intervenciones fundamentales en relación con la comprensión lectora consiste en dotar al alumnado de estrategias para desarrollar tanto la comprensión literal (información explícita) como la comprensión inferencial (información implícita). Esto resulta crucial para un desarrollo lector efectivo.

Ya desde el lenguaje oral (y también en el escrito) hay una habilidad que se considera «piedra angular de la comprensión» (Orcutt et al., 2023). Cuando alguien hace una inferencia, activa el conocimiento previo y luego integra ese conocimiento con la nueva información que recibe para darle sentido (Cabell y Zucker, 2023). En este sentido, desarrollar actividades explícitas para desarrollar el pensamiento inferencial ayuda al alumnado a elaborar conexiones, establecer relaciones, deducciones y a la resolución de problemas (ver Figura 17). Además al fortalecer esta capacidad, se promueve entre nuestro alumnado un pensamiento crítico y una comprensión, en general, más profunda. 

 Figura 17 Ejemplo de actividades inferenciales

Otro aspecto fundamental es la lectura en voz alta y el modelado por parte del docente. Supone una estrategia eficaz, sobre todo para abordar textos más complejos o especializados en determinados aprendizajes académicos. Si proporcionamos un modelo, leyendo en voz alta y guiando al alumnado mediante estrategias de comprensión (realizando preguntas, explicando partes del texto...), este integrará estos procesos y los aplicará de forma autónoma.

Del mismo modo, hay que prestar atención a estrategias como el aprendizaje cooperativo, puesto que leer y debatir en grupo puede favorecer el intercambio de ideas y de formas de interpretar el texto; además, mejora el desarrollo del lenguaje y el pensamiento crítico. En este sentido, la práctica de realizar discusiones guiadas en relación a un texto concreto ayuda al alumnado a construir significados de forma conjunta y también a mejorar su competencia comunicativa.

Y, para finalizar, quizás el más complejo de todos los aspectos, conseguir desarrollar el hábito lector. Para ello, es necesario proporcionar entornos ricos en textos en los que se fomenten lecturas variadas y que, en la medida de lo posible, estén relacionados con intereses personales del alumnado. Disfrutar de la lectura fomenta el interés por la misma, lo que supone un pilar importante para el desarrollo integral de la competencia lectora.

El desarrollo de la competencia lectora depende en gran medida de tres habilidades fundamentales: la precisión, la exactitud y la fluidez. Estas habilidades no solo permiten al alumnado descifrar las palabras con rapidez, sino también comprender y disfrutar plenamente del texto que leen. Aunque en la etapa de Educación Infantil el objetivo no es alcanzar la automatización lectora, como indica el currículo vigente, es esencial sentar las bases para un futuro desarrollo lector sólido. Esto se logra trabajando de forma específica desde los primeros años aspectos como la conciencia fonológica, la velocidad en el reconocimiento de palabras y la organización del discurso, preparando así al alumnado para las demandas lectoras de etapas posteriores.

En el informe del National Reading Panel (2000), uno de los más influyentes en el área, la fluidez lectora se define como la habilidad para leer un texto continuo de manera precisa, automática y con una entonación expresiva o prosódica. Tradicionalmente, esta capacidad se ha evaluado mediante el número de palabras correctamente leídas por minuto (Hudson et al., 2022). La fluidez lectora es esencial desde los primeros años escolares, ya que se ha identificado como un factor determinante en la comprensión del texto (Fuchs y Fuchs, 1992). Hudson y colaboradores (2022) comparan una fluidez deficiente con la fiebre: señala que hay un problema, pero no revela por sí sola cuál es su origen. Por esta razón, es fundamental conocer en profundidad los distintos elementos que la componen (ver Figura 18).

• Precisión: para alcanzar una lectura fluida, es imprescindible que el alumnado comprenda correctamente la relación entre letras y sonidos y sea capaz de unir estos sonidos de forma adecuada al leer (Ehri, 2020). Si alguien presenta dificultades en estos procesos, es poco probable que logre una buena fluidez. Por ejemplo, el alumnado con dislexia suele tener problemas significativos en esta área (Fletcher et al., 2018). En estos casos, es necesario implementar intervenciones que identifiquen qué correspondencias entre grafemas y fonemas no han sido adquiridas y que las enseñen de manera explícita. Estas intervenciones deben incluir la conciencia fonémica, la decodificación de palabras complejas y la práctica con textos conectados.
• Automaticidad: otro pilar de la fluidez lectora es la automaticidad, que hace referencia a la capacidad para reconocer palabras escritas de manera rápida y sin esfuerzo consciente (Hudson et al., 2022). Una vez que el alumnado logra identificar palabras automáticamente, su mente queda libre para centrarse en entender el contenido del texto (Kuhn et al., 2010). Hay estudiantes que logran decodificar con precisión, pero no llegan a automatizar este proceso, lo que puede limitar su comprensión (Hudson et al., 2022).
• Prosodia: la prosodia es el tercer componente clave de la fluidez lectora. Kuhn y sus colegas (2010) la describen como la capacidad de leer con la entonación y expresividad adecuadas. Esta habilidad implica identificar correctamente la sílaba tónica, entonar las frases de manera apropiada y hacer pausas cuando corresponde. La evidencia sugiere que hay una relación de doble vía entre prosodia y comprensión lectora: una buena comprensión favorece la lectura expresiva y viceversa; especialmente en textos extensos, una lectura prosódica mejora la comprensión (Benjamin y Schwanenflugel, 2010). Aunque menos frecuentes, existen herramientas de evaluación e intervenciones diseñadas específicamente para fortalecer la prosodia (Hudson et al., 2022).

 

Figura 18 ¿Qué es y qué no es la fluidez lectora? 

3.1.6. La importancia de simultanear la enseñanza de la lectura y la escritura

Las habilidades de decodificación (la capacidad de leer las palabras escritas de forma precisa y fluida) y la escritura de palabras (entendida como la capacidad de escribir las palabras de forma correcta) están íntimamente ligadas (Kim, 2022). Algunos estudios han mostrado, por ejemplo, que las habilidades tempranas para escribir palabras sencillas predicen las habilidades de decodificación que el alumnado presentará años después (Clemens et al., 2014). No es de extrañar, ya que las habilidades de escritura de palabras a edades tempranas necesitan de otras habilidades como la conciencia fonémica y el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos, que son también indispensables para decodificar las palabras. Algunos consejos prácticos para combinar la enseñanza de la lectura y la escritura son:

• Enseñar a elaborar el patrón grafomotor de las letras ayuda a recordar su forma y puede contribuir al aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos (Berninger et al., 2006; Longcamp et al., 2005).
• Algunos metaanálisis recientes han mostrado que las intervenciones que mejoran la escritura de palabras pueden generar beneficios que se transfieran a las habilidades de decodificación (Galuschka et al., 2020). Otros estudios han mostrado, por su parte, que esta relación puede darse también de forma inversa (Hatcher et al., 2020). Por ello, no es de extrañar que se recomiende combinar actividades de lectura y escritura junto al trabajo y el desarrollo de las habilidades fonológicas (Fletcher et al., 2019). Puede verse un ejemplo de una actividad que combina escritura y decodificación en la siguiente imagen (van Rijthoven et al., 2021)

 

Figura 19 Un ejemplo de actividad para combinar la escritura y la práctica de decodificación