Libro IV. Situar la comprensión lectora en el aprendizaje

2. Presentación. La importancia de sistematizar la lectura en la cultura de los centros educativos

La lectura y el reto para afrontar su complejidad demandan un planteamiento sistematizado e integrado en el desarrollo de la competencia lingüística en donde los planes de lectura (PL) se presenten como una piedra angular entre las líneas programáticas de un centro educativo. Así, su concreción en los procesos de enseñanza/aprendizaje, según Munita y Margallo (2019, p. 158), pasaría por avanzar en las siguientes capacidades: relacionar las lecturas con la propia experiencia del lector, dominar habilidades de lectura complejas, utilizar las convenciones literarias para dar sentido a lo leído, apreciar lecturas diversas, disfrutar de formas de lectura variadas, y ser capaces de relacionar la lectura con su contexto cuando esta conexión sea relevante para interpretar la diversidad de textos trabajados en el aula. Una propuesta reflexiva, a modo de decálogo, puede servir de referencia para la creación de una cultura de centro que apueste por la lectura (Romero et al., 2019):

1. Leer (Solé, 2003) y escribir (Cassany, 2005) son dos actividades humanas que presentan gran complejidad tanto en su desempeño como en su enseñanza. De ahí que se deban atender los procesos cognitivos para que los estudiantes los interioricen y contribuyan al desarrollo de su competencia.

2. La planificación de la comunicación escrita (Lomas y Tusón, 2000) debe realizarse de manera integrada con el resto de las destrezas y crear situaciones de aprendizaje compartido en el aula dentro de los intereses y vivencias de los estudiantes con la intención de prepararlos para la vida (Nemirovsky, 2010).

3. Tanto lectura como escritura presentan un uso y funcionalidad que pueden generar procesos lectoescritores que no deben desvincularse en una didáctica de la comunicación escrita que esté encauzada al desarrollo funcional de la lengua.

4. Los enfoques intensivos y extensivos son claves en el desarrollo de las destrezas comunicativas. Un enfoque intensivo (Romero, 2009; Romero y Jiménez Fernández, 2016) posibilitará al estudiante aprender a comprender y aprender a escribir desde los procesos y la diversidad del aula, andamiándose su aprendizaje –Código QR– desde la mediación del docente en los procesos.

Código QR. Google Site: Recursos e ideas de andamiajes textuales

Fuente: Elaboración propia

5. Los enfoques extensivos de la enseñanza de la comunicación escrita suponen la activación de los conocimientos adquiridos en los procesos pautados por los enfoques intensivos. Este aspecto genera el desarrollo de actividades competenciales y talleres (Cassany, 2006) mediante los que el estudiante desarrollará su creatividad y uso competencial del lenguaje.

6. Una didáctica del texto debe ofrecer a los estudiantes una gran diversidad de tipologías –nivel de dificultad, prosa continua y discontinua–, vinculadas a los contextos de uso (MCERL, 2002).

7. Las nuevas prácticas sociales de la lectura y escritura (Cassany, 2011) precisan una reflexión docente desde la literacidad crítica y justifican la inclusión en la formación inicial del currículo AMI para afrontar el reto de formar a los adolescentes en la alfabetización mediática e informacional (Santiago et al., 2019; Wilson et al., 2011).

8. La escuela debe unificar los contextos vernáculos y académicos de los estudiantes y su planificación conlleva la enseñanza de la escritura y la lectura según el registro de uso y la reflexión que conlleva cada momento –personal y escolar–.

9. Los procesos de lectura y escritura tienen un vínculo directo con la concepción de aprender a aprender en el ámbito escolar. Es necesaria la inclusión de técnicas de estudio (Romero, 2010a; 2010b) como estrategias de atención a la diversidad y refuerzo educativo para afrontar el reto del fracaso escolar.

10. La evaluación de la didáctica del texto debe ser formativa y centrada en los procesos, no solo en el producto; de esta forma, estaremos alejándonos de la literacidad y del aprendizaje memorístico del texto (Ruiz Flores, 2009) y acercándonos al desarrollo competencial de la comunicación escrita.

El proceso formativo-reflexivo al que se somete un centro escolar para afrontar la enseñanza de la lengua, como proyecto educativo, va a generar cambios sustanciales, tanto desde el punto de vista organizativo como en el curricular (Trigo et al., 2019):

Desde el centro educativo:

El propio centro deberá estar abierto a las necesidades educativas que no son otras que las prioritarias del currículo.
Los equipos directivos y docentes deberán plantear la lengua como un elemento transversal en las diversas materias y disciplinas. En este sentido, será necesario que se tomen decisiones consensuadas que aboguen por un trabajo conjunto de la competencia en comunicación lingüística, desde las áreas lingüísticas y las no lingüísticas.
Se deberán establecer planes específicos de formación del profesorado para motivar una actualización e innovación que den respuesta a las necesidades educativas.
Desde el punto de vista del tránsito de las etapas educativas (Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato): los hallazgos encontrados en la prueba de diagnóstico habrán de compartirse con los centros de referencia de Primaria y con la Inspección Educativa con una doble intención: trazar líneas de actuación conjuntas que garanticen tanto la mejora de los resultados escolares como la continuidad en el sistema educativo y detectar posibles carencias formativas.
Finalmente, el PL aunará y sistematizará todas aquellas acciones que se llevan a cabo en el centro para desarrollar la competencia en comunicación lingüística desde un punto de vista académico y social.

Desde el diseño curricular:

En cuanto al diseño de asignaturas: los centros educativos cuentan con cierto margen de autonomía pedagógica que les permite organizar sus asignaturas optativas, las horas de libre disposición y sus proyectos integrados para adaptarse al contexto y a las necesidades inmediatas del alumnado.
Ninguna actuación será efectiva sin una previa unificación de medidas que garantice una visión integrada de centro, así como la atención a la diversidad. En este sentido, habrán de modificarse las programaciones didácticas y plasmar en ellas los acuerdos alcanzados en cuanto al trabajo integrado de la competencia en comunicación lingüística.
Será de vital importancia que, en las programaciones de las unidades didácticas, aparezcan prácticas letradas con diversos enfoques que atiendan a procesos lecto-escritores cohesionados según sus finalidades.

Desde el docente y el aula:

De esta forma, se dotará a los alumnos de herramientas para el dominio comprensivo y expresivo de su propia lengua en las diferentes áreas del currículo.
Es necesario la planificación de actividades graduadas para fomentar la comprensión y la expresión no solo desde el conocimiento de las estructuras del discurso, sino también desde aspectos formales (haciendo hincapié en los aspectos de la ortografía) y de la presentación del texto (letra, márgenes, disposición de párrafos...).
Además, se han de plantear los procesos de lectura y escritura desde una metodología activa y participativa en donde el alumno active sus conocimientos, ideas y experiencias previas.
El enfoque comunicativo de aula y la interacción con el grupo deben planificarse desde actividades interdisciplinares y cooperativas.